Tomás Motos, Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia
e-mail: Tomas.Motos@uv.es
1- BENÉFICOS DE LA DRAMATIZACIÓN
Se suele utilizar el término Dramatización, con mayúscula, para referirnos a la materia que forma parte del área curricular Educación Artística en Primaria y a la asignatura optativa de Dramatización-Teatro en la Secundaria. Y dramatización, con minúscula, para el proceso de dar forma dramática a algo que en principio no la tiene. Es decir, teatralizar. Este es el sentido empleado cuando hablamos de la dramatización de un poema, un relato, una canción o cualquier tipo de texto o idea. Pero dramatización también es un recurso didáctico para alcanzar los objetivos de las distintas materias del currículum y una estrategia para la educación emocional y social.
Las virtualidades de la dramatización y de las técnicas dramáticas como instrumento de enseñanza y aprendizaje se pueden concretar en los siguientes aspectos:
1. Las técnicas dramáticas han sido consideradas como metodología interdisciplinar. Fundamentalmente se han empleado en la enseñanza de la lengua materna, de los idiomas y de las ciencias sociales. Actúan como puente de conexión entre las Humanidades y las disciplinas del área Artística. Rompen el aislamiento tradicional en que se encierran la diferentes disciplinas.
2. Se utilizan en los diferentes niveles educativos: desde la enseñanza preescolar a la universitaria, y en la formación de adultos como metodología específica.
3. Son actividades globalizadoras. Proporcionan oportunidad para realizar actividades auditivas, visuales, motóricas y verbales. Al implicar simultáneamente aspectos cognitivos, afectivos y psicomotrices del sujeto del aprendizaje posibilitan que éste tenga experiencias simultáneas en todos los planos de su persona. No limitan el aprendizaje a una mera experiencia intelectual. Los procedimientos y técnicas dramáticas producen lo que en la teoría de la Gestalt se conoce como respuesta total o sea un racimo de respuestas verbales y no verbales ante un estímulo o grupo de ellos.
4. Son una herramienta inapreciable para la enseñanza para educación emocional, las relaciones interpersonales y los valores, cuando se ofrece a los participantes varias alternativas y se requiere que éstos estudien sus implicaciones.
5. Incrementan la motivación, recurriendo al instinto de juego de los participantes y ofrecen la oportunidad de traer a la clase el mundo exterior.
6. Demandan la participación y la colaboración. Favorecen la relación armónica entre los componentes del grupo, puesto que obliga a los participantes a tomar conciencia colectiva del trabajo y a realizarlo contando con el esfuerzo de todos. Se crean unas situaciones en las que hay necesidad de una precisa y clara comunicación.
7. Se establece un tipo de relación no habitual alumno‑profesor, ya que el marco global en que se desenvuelven las técnicas dramáticas suele ser más lúdico y creativo. En este ambiente se incita al juego y a la creación y aceptan las sugerencias de los componentes del grupo.
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Pero la dramatización no es la única técnica dramática. Entre las más aptas para todos niveles de enseñanza están, además, los juegos dramáticos, las actividades de sensopercepción, la sonorización y la representación de papeles, además del teatro. Todas ellas tienen un denominador común: la representación o actuación improvisada. Son técnicas experienciales, de representación, en las que se realiza, de alguna manera, un simulacro de situaciones humanas, y mediante ellas el sujeto obtiene un conocimiento basado en el descubrimiento de su propio yo y de sus posibilidades potenciales. Y utilizan como formato básico la improvisación.
2- DIFICULTADES Y RESISTENCIAS DE LA DRAMATIZACIÓN SUPERIOR
Muchos profesores y animadores de grupo quizás no se han aprovechado de los beneficios que las técnicas dramáticas reportan porque nunca han visto realizada una dramatización o una representación de papeles con efectividad, o si lo han intentado, han fracasado por distintas causas. Algunos habrán podido comprobar la resistencia de los alumnos a participar. Yo no tengo imaginación,.. Yo no valgo para eso, dicen los alumnos. Mis alumnos no pueden representar , tienen demasiada vergüenza, añaden por su parte los profesores. También les asusta la pérdida del control de la clase, el tumulto, las bromas o las risas nerviosas, normales en los primeros intentos.
Habida cuenta de todo esto no hay que maravillarse de que no hayan descubierto el potencial y la virtualidad de las técnicas dramáticas como procedimiento didáctico.
Afortunadamente es fácil diagnosticar los problemas con los que los profesores se encuentran a la hora de utilizarlas y poner los remedios para superarlos. Standford (1974) analiza y resumen las causas en los siguientes términos: los alumnos no se conocen, están inhibidos, carecen de las destrezas necesarias o tienen unas expectativas equivocadas; no se ha realizado la fase inicial de puesta a punto; el profesor permanece pasivo. Por su parte Porter Ladousse (1987) considera tres principales áreas problemáticas que un profesor puede encontrar cuando comienza a usar las técnicas dramáticas. Estas son: concepto equivocado acerca de la naturaleza de las técnicas dramáticas; aspectos del gobierno de la clase y concepto estrecho y limitado del aprendizaje.
Hagamos a continuación algunos comentarios sobre tales situacionespar superarlas.
1.- Los componentes del grupo no se conoce bien.
En los grupos en que sus componentes apenas conocen los nombres de los compañeros, e incluso, ni siquiera el del profesor, muy difícilmente se pueden llevar a término una improvisación dramática o una representación de papeles. El clima de confianza necesario para desarrollar este tipo de tareas se basa en un conocimiento mínimo entre sus participantes.
Las actividades de presentación y ralación grupal sirven para superar estos escollos. Las primeras tienen como finalidad establecer los contactos iniciales dentro del grupo, memorizar los nombres, dar a conocer determinados rasgos personales que se consideran característicos y que al individuo que los manifiesta no le importa poner en conocimiento de los demás (edad, lugar de residencia, colegio anterior, preferencias, etc.).
Los de relación grupal son útiles para romper el hielo inicial, ayudan a derribar las barreras e inhibiciones que se producen en el comienzo de la vida de un grupo. Por otra parte, ayudan a preparar un ambiente confortable para desarrollar posteriores relaciones entre los miembros del grupo. Juegos y ejercicios para conseguir esta finalidad puede encontrarlos el lector interesado en Motos y Tejedo (1999), Motos y G. Aranda (2001).
2.- Los participantes se encuentran inhibidos ante las tareas que requieren movimiento y contacto corporal.
Los chicos y chicas de Secundaria han desarrollado más inhibiciones y muestran un mayor grado de timidez que los de Primaria. La entrada en la adolescencia es la responsable de este cambio. Mientras que los de Primaria puede responder con ilusión a la consigna de, por ejemplo: " somos árboles, el viento mueve suavemente nuestras ramas... " ; los primeros tienen miedo a hacer el ridículo, a que los demás puedan reírse de él. Se sienten más seguros en aquellas clases en las que solamente se requiere de ellos que estén sentados en su mesa y que, como mucho, contesten verbalmente, de vez en cuando, a algunas cuestiones.
Las técnicas dramáticas suponen un alto riesgo para los alumnos y alumnas de esta edad y también para los adultos que no han sido iniciados en ellas, pues consideran que los ponen en evidencia. Por ello es probable que el profesor o animador, que por primera vez, intente usar estos procedimientos con adolescentes encuentre resistencias de parte de ellos. La ansiedad se manifestará con continuas risas sofocadas y nerviosas, en preguntas del tipo "¿y esto para qué sirve?", en rehusar el tomarse en serio la tarea o en poner poco entusiasmo en la misma.
Con este tipo de grupos, hay que ir progresivamente y con mucho tacto a la hora de introducirlos en las actividades dramáticas.
Otro problema es el miedo al contacto corporal. Los niños y niñas, constantemente están empujándose, echándose unos sobre otros, caminan cogidos por los hombros, etc., sin embargo los adolescentes se retiran al menor contacto, e incluso, rehuyen la mirada.
Las actividades dramáticas que requieren contacto corporal son tareas de alto riesgo ya que sobre ellas no tienen los alumnos un estricto control. Es muy probable que produzcan ansiedad en los adolescentes, ya que van tomando conciencia de que nuestra sociedad no acepta el contacto corporal, y por otro lado, está la confusión sobre su propia sexualidad emergente.
Estas actividades deben ser introducidas gradualmente y con mucho tacto, hasta que su realización no provoque ansiedad y no sean consideradas amenazantes.
3.- Falta de las destrezas para improvisar.
No nos referimos a que los participantes posean dotes excepcionales para la interpretación, sino a que la actividad dramática requiere para que se desarrolle con normalidad y eficacia unos requisitos mínimos: una atmósfera de confianza en la que los participantes se expresen con espontaneidad y sin inhibiciones; que sean capaces de compartir un proceso -toda representación es un flujo de respuestas recíprocas, por lo tanto es indispensable estar abierto y sensibilizado a las reacciones de los compañeros e interactuar con ellos- ; capacidad para improvisar.
4.- Falta de calentamiento.
Comenzar una actividad dramática sin la puesta a punto puede producir el mismo efecto que cuando se inicia una actividad deportiva sin el calentamiento previo. Aunque los componentes se conozcan, hayan perdido el miedo al ridículo y al contacto corporal y posean las habilidades necesarias para la actuación, necesitan alguna suerte de calentamiento inmediatamente antes de iniciar la representación, pues es la fase primera de toda representación.
Esta puesta en marcha ha de ser general, dirigida a toda el grupo. Cualquiera de los ejercicios preliminares o iniciales que implica una determinada actividad física y lúdica sirven para procurar una adecuada puesta a punto corporal.
Tras este calentamiento general o inespecífico se ha de continuar con un breve periodo de introducción a la situación o problema que va a ser tratado, para que los alumnos sintonicen con el tema a trabajar.
5.- Actitud pasiva del profesor-animador.
Una de las ventajas de las técnicas dramáticas sobre otros procedimientos didácticos es que mantiene a los participantes activamente implicados en la tarea. Esto no quiere decir que el papel de profesor-animador sea sugerir la situación que se ha de representar y luego permanecer sentado entre el auditorio; sino que ha de estar preparado para intervenir de diferentes maneras durante el desarrollo de la representación para hacer que esta sea efectiva. Así:
- Dará las consignas para los ejercicios o juegos de la fase de puesta a punto.
- Invitará a los asistentes a adoptar un determinado papel, ayudará a caracterizar los papeles, animará a los tímidos, que muestran señales de querer participar pero no se atreven.
- Hará preguntas para determinar el lugar en que la escena se va a representar.
- Incluso como teacher in rol puede participar y adoptar un papel en la representació.
- En la fase de comentario: dirige la discusión; da a los participantes la oportunidad de verbalizar las sensaciones experimentadas y los descubrimientos realizados; evita que se critique la actuación concreta de una determinada persona, siguiendo el principio de que si alguien no está de acuerdo en la forma en que alguien ha representado un papel se le ha de dar la oportunidad para que éste lo desarrolle según su criterio; propone diferentes formas de retroacción.
6.- Espectativas de diversión, únicamente.
No necesariamente las actuaciones dramáticas han de tener un tratamiento cómico. Muchas veces los participantes en vez de crear una situación real, quieren llevar el papel al campo de la risa y la carcajada. Naturalmente que muchas de las situaciones que se dramatizan son divertidas. Pero si el profesor-animador se da cuenta de que se está llevando intencionadamente la representación al campo de la juerga sin sentido, habrá que intervenir para reconducir la actuación. Y habrá que recordar que más que un medio de diversión las técnicas dramáticas son un medio de aprendizaje que requiere del alumnado un esfuerzo serio de implicación.
7. Concepto restringido de aprendizaje.
Aprendizaje no es únicamente adquisición de conocimientos, sino también de procedimientos, valores y normas. Es sensibilización y cambio de actitudes. El aprendizaje puede ser directo (participativo) pero también vicario (por observación). En esta concepción amplia es donde adquieren sentido y desempeñan su función las técnicas dramáticas.
Juego y aprendizaje son dos conceptos que se atraen y se repelen: jugar para aprender, jugar a aprender, jugar y aprender, aprender jugando. El juego no se opone jamás al conocimiento: al contrario es uno de los medios más importantes de adquisición de las diferentes situaciones vitales y de aprendizaje de formas de comportamiento.
Conclusión
Las técnicas dramáticas en la enseñanza, en la animación o en intervención social son una herramienta más como pueden serlo los medios audiovisuales, pero con unas características específicas y una alta potencialidad educativa. Para emplearlas adecuadamente se requiere una preparación específica. Su éxito o fracaso dependerá de la formación del profesorado. Y como actualmente la mayoría no la poseen, la intervención se ha de centrar no sólo la formación de especialistas, sino, sobre todo y fundamentalmente, ha de ir dirigida a los profesores generalistas y formadores, ya que éstos son los que tienen que enfrentarse a unos programas, con los que muchas veces no saben qué hacer. La formación del profesorado y de los formadores de formadores, orientada a la renovación pedagógica, ha de contemplar no sólo la actualización de conocimientos, sino también la revisión crítica y la de las metodologías utilizadas en su práctica.
Bibliografía
Porter Ladouse, G. (1987): Role play, Oxford University Press.
Motos, T. y G. Aranda, L. (2001): Práctica de la Expresión Corporal. Ciudad Real: Ñaque
Motos, T. y Tejedo, F. (1999): Prácticas de dramatización, Madrid: La Avispa.
Standford, G. (1974): “Why Role Play Falls”, en English Journal, december, p. 50.
