Drama,Creatividad y Aprendizaje Vivencial: algunas aportaciones del drama a la educación emocional

© SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 161-172
DRAMA, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE VIVENCIAL:
ALGUNAS APORTACIONES DEL DRAMA A LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL
Drama in education, creativity and learning through experience: Drama´s
contributions to the emotional education
Mª Rosario NAVARRO SOLANO*
Universidad de Sevilla
RESUMEN: El drama en la educación, como lenguaje total, potencia el
desarrollo de múltiples facetas en el ámbito educativo. En este trabajo
presentamos algunas de las aportaciones que la dramatización hace al campo
de la educación emocional en la etapa de infantil y primaria. Entre ellas cabe
destacar el desarrollo de las inteligencias personales (intrapersonal e
interpersonal), la empatía, el trabajo colectivo, la participación, etc. Se trata de
un aprendizaje vivencial, fuertemente motivacional, que posibilita el desarrollo
contextualizado de estos elementos tan necesarios para un planteamiento de
una educación integral.
PALABRAS CLAVE: Drama en la educación, trabajo colectivo, educación
emocional y aprendizaje vivencial.
SUMMARY: Drama in Education, as a total language, propeis the
development of multiple facets in the educational world. In this work we will
present some of the contributions that drama introduces in the field of
emotional education in Nursery and Elementary School. Among them, we will
emphasize the development of personal intelligences (intrapersonal and
interpersonal), empathy, collective work, participation, and so forth. It is an
experiential learning, strongly motivational that makes possible the
development within a concrete context of elements necessary for the exposition
of an integral education.
KEY WORDS: Drama in Education, collective work, emotional education
and experiential learning.
* Autora para correspondencia: Dra. Mª Rosario Navarro Solano. Profesora Ayudante. Departamento de
Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Sevilla. c/ Camilo José Cela s/n. 41018 Sevilla (España). E-mail: rosanavarro@us.es
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Introducción1
El análisis de la realidad de la que partimos y desde la que nuestra
aportación encuentra su sentido, es el avance de una cultura individualista
reflejada en la infancia en juegos que no requiere de compañeros para su
desarrollo; y que tiene como uno de sus valores supremos el bienestar personal
por encima de cualquier compromiso con el otro. Nuestra naturaleza se rebela
contra el individualismo. Los resultados de esto último lo podemos vincular a
esas cifras de problemas juveniles en España, como son la anorexia, la bulimia,
el suicidio, consumo de drogas... Consideramos que hoy más que nunca, la
educación tiene que recuperar la dimensión relacional que todo ser humano
posee.
Por ello, una educación integral debería contemplar el desarrollo cognitivo,
necesario para poder llegar a pensar con autonomía, así como el desarrollo
corporal, tan castigado por las nuevas modas juveniles y el desarrollo afectivoemocional.
Sería reduccionista una educación que ignorase la dimensión
emocional, social o relacional de la persona, o que entendiese que el cultivo de
ellas es labor única y exclusiva de la familia.
En este sentido, creemos que la escuela tiene que posibilitar al niño
desarrollar sus habilidades sociales y potenciar una educación emocional
equilibrada en el plano individual y colectivo. Son facetas concretas necesarias
para su posterior vida adulta el saber trabajar en grupo, la aceptación y el
respeto hacia el otro, la participación en tareas, la iniciativa propia, la resolución
de conflictos desde la no violencia, el compartir; e igualmente las conductas
básicas para el desarrollo de las habilidades sociales, tanto las verbales
(habilidades del habla), como las no verbales, emocionales y afectivas
(expresión y reconocimiento de sentimientos y estados de ánimo, estrategias
personales para encauzarlos...)
Trataremos de presentar las posibilidades que la dramatización, como
medio para el aprendizaje, ofrece para este fin puesto que trabaja desde la
experiencia de cada miembro del grupo. El drama2 constituye un “arte social”,
ya que su base de trabajo es el grupo, desarrollando la sensibilidad al trabajo
colectivo3.
Del mismo modo, encontramos experiencias que utilizan las técnicas
dramáticas para el desarrollo de la educación emocional, pues no sólo atienden
a la dimensión social del alumno, sino también a la personal, provocando
1 El presente trabajo se basa en la labor investigadora de la autora del contenido, uso y posibilidades del
drama en educación. Parte de los resultados y reflexiones aquí desarrolladas han sido analizadas y
contrastadas ampliamente en su Tesis Doctoral, presentada en 2005.
2 En este trabajo hemos optado por utilizar drama, juego dramático y dramatización como sinónimos,
entendiendo que los tres términos hacen referencia a una práctica organizada en la educación, basada en
el uso del lenguaje dramático para el desarrollo de la persona.
3 Disponemos de un vídeo de prácticas para estudiantes de las Facultades de Psicología y Pedagogía sobre
el uso del Juego Dramático para el desarrollo de las habilidades sociales aquí mencionadas, editado por
el Servicio de Audiovisuales de la Universidad de Sevilla. En él vamos explicando, a través de una
sesión de Juego Dramático con niños de Educación Primaria, el trabajo de aprendizaje de diferentes
habilidades sociales (Guil y Navarro, 2005).
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sentimientos y recurriendo a las experiencias personales de cada uno (Núñez
Cubero y Romero Pérez, 2004).
El uso de la dramatización en la educación en cualquiera de sus fines,
desarrolla a su vez aspectos artísticos directa o indirectamente al tratarse de un
lenguaje artístico. Y es por ello que, aunque lo utilicemos como medio o recurso
didáctico para otros fines que el estrictamente artístico, éste conserva sus
propiedades. La actividad dramática generalmente deriva a creaciones
personales o colectivas creativas al poseer una gran originalidad. Y es aquí
donde encontramos otro componente fundamental del uso del drama en la
educación, el desarrollo de la creatividad.
Es la inmensa variedad de oportunidades y posibilidades que nos ofrece la
dramatización en la educación la que nos impulsa a utilizarla y fomentarla en el
proceso de aprendizaje.
1. Drama y juego dramático en educación
1.1. Breves notas sobre el concepto de juego dramático
Por poco que observemos a los niños, podemos darnos cuenta cómo crean y
recrean constantemente ideas e imágenes que les permiten representar y
entenderse a ellos mismos y sus visiones de la realidad. Éstas pueden captarse
en su habla, en sus dibujos y pinturas, en sus trabajos manuales, en la música,
la danza, la interpretación dramática y, desde luego, en el juego.
En efecto, el juego supone un auténtico medio de aprendizaje, un medio por
el que exploran activamente diversas experiencias en diferentes casos. Éste
puede servir de ayuda a los participantes para lograr una confianza en sí
mismos y en sus capacidades.
Un uso educativo del juego favorece el desarrollo integral del sujeto, ya que
la capacidad lúdica se desarrolla articulando las estructuras psicológicas
globales, no sólo cognitivas, sino afectivas y emocionales, con las experiencias
sociales que cada uno tiene. En definitiva:
“El juego es el modo que tiene el niño de pensar, probar, relajarse, trabajar,
recordar, competir, investigar, crear, ensimismarse (...). Si el juego es la manera
normal que tiene el niño de vivir, constituye en tal caso el mejor modo de enfocar
cualquier forma de educación” (Slade, 1978: 54).
El juego dramático es una forma concreta del juego infantil que requiere de
una edad más avanzada que la del juego simbólico. A través del juego
dramático se pone de manifiesto la capacidad de elaboración, el conocimiento
psicofísico que de sí tiene la persona, sus inhibiciones, el estado del lenguaje
expresivo, corporal y verbal, su capacidad de integración social, etc. Conceptos
como claridad verbal, tiempo, distribución espacial, evolución o relaciones.
están siempre presentes en la acción dramática, expresados además de forma
espontánea por niños y jóvenes.
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Si bien es cierto que no vamos a detenernos en la teoría de la dramatización
como ya hemos hecho en otras ocasiones (Núñez Cubero y Navarro Solano,
2007), sí que nos interesa dejar claro alguna de las peculiaridades de la práctica
del juego dramático con relación al teatro recogidas en el cuadro siguiente, por
ser frecuente su identificación en la educación. Esta identificación suele ser
motivo de numerosos fracasos en el uso del drama según estamos exponiendo
en el presente trabajo.
Tanto el juego dramático, como la dramatización o el drama centran su
atención en el proceso educativo que acontece, sin descuidar por ello la propia
naturaleza del lenguaje dramático.
DIFERENCIA ENTRE JUEGO DRAMÁTICO Y TEATRO EN LA EDUCACIÓN
CONCEPTO TRADICIONAL: TEATRO JUEGO DRAMÁTICO
Se pretende una representación. Se busca la expresión del niño.
Interesa el resultado final o espectáculo. Interesa el proceso o la realización del
proyecto que ha motivado al grupo.
Las situaciones planteadas son creadas
por el autor y/o el profesor.
Se recrean las situaciones imaginadas
por los propios niños.
Se parte de una obra escrita o acabada. Se parte del “como sí” y de las
circunstancias dadas, obteniéndose un
primer proyecto oral que luego se
completará o se modificará con el
accionar de los jugadores.
El texto es aprendido de memoria por los
actores y las acciones son dirigidas por el
profesor.
El texto y las acciones son
improvisadas debiendo respetarse el
tema o el argumento del proyecto oral.
Los personajes son aceptados a partir de
una propuesta del profesor (los niños no
se pueden encontrar a sí mismos a través
de los personajes).
Los personajes son elegidos y
recreados por los jugadores (los niños
se encuentran a sí mismos en los
distintos personajes).
El profesor plantea el desarrollo de la
obra.
El profesor estimula el avance de la
acción.
La obra se cumple en todas las etapas
previstas.
El juego puede no llegar a concretarse
si el tema que se juega no se ha
estimulado bien.
Se hace en un teatro o un lugar que posea
un escenario.
Puede hacerse en un espacio amplio
que facilite los movimientos: patio,
hall, gimnasio o en el propio aula.
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La escenografía es idea del profesor y
normalmente no la realizan los niños. El
vestuario es confeccionado por las madres
o alquilado.
Los actores son niños que juegan a ser
y que están en situación de trabajojuego
grupal infantil.
Los actores representan con el fin de
gustar a un público pasivo.
Los niños accionan por sus ganas de
jugar y comunicarse con sus
compañeros y eventuales espectadores.
Crítica: Se comenta en lo formal lo bien
que salió el espectáculo y se oyen
comentarios como “Qué bien que actuó su
niña” “Qué hermoso que estaba su hijo
con el traje.”
Se evalúan todos los juegos con el
grupo y se estimula la actitud crítica de
jugadores y espectadores.
Conclusión: Si el teatro se practica como
una obligación impuesta por el profesor.
¿Cuáles son los beneficios pedagógicos de
su utilización?
Si el teatro se practica como juego, la
expresión del niño es totalizada4.
Cuadro 1. Diferencias entre el juego dramático y el teatro como práctica en la educación
(Eines y Mantovani, 1997: 16-17)
1.2. Conocimiento del otro y desarrollo de la creatividad
Entre las características que Mantovani (1996) señala para el juego
dramático figura, por un lado el ser un generador de comportamientos y
acciones y por otro, provocador de estrechas relaciones con el compañero actor.
Es la primera característica la que favorece, de manera natural, la educación
emocional puesto que tanto los comportamientos como las acciones ante
determinadas situaciones provocadas en el juego están cargadas de emociones y
despiertan otras nuevas; por ello son momentos idóneos para poder revisar
posteriormente lo acontecido, así como tomar conciencia de nuestras reacciones
emocionales ante situaciones imprevistas. Respecto a la segunda característica
señalada, ahonda en la línea ya expresada con anterioridad por ser un vehículo
idóneo para el desarrollo de la dimensión relacional.
La práctica dramática favorece a su vez la comunicación interpersonal e
intergrupal, íntimamente relacionadas con ese concepto de inteligencia
interpersonal5, explicada por Gadner (1999). El niño cuando actúa a través del
juego dramático, no reproduce la realidad sin más, sino que la reconstruye a
partir de su entendimiento y vivencias; despierta la importancia del cuerpo
como instrumento de expresión en el espacio y en el tiempo; ayuda a
4 Para una mayor profundización en estos aspectos, es interesante el trabajo de Dasté C., Jenger y.
Voluzan J. ,1978: 19 y 20.
5 La inteligencia interpersonal la describe Gadner así: “consiste en la capacidad de comprender a los
demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con
ellos (...)” (Goleman, 1995, 73-74)
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desbloquear inhibiciones, traumas y presiones que lo rodean en la vida
cotidiana; permite pensar en grupo sobre situaciones comunes; aumenta la
capacidad de observación y escucha y la interdependencia entre todos
(Mantovani et al., 1993). Y todo ello desde la clave que el aprendizaje se basa en
la experiencia.
Descritas algunas de las aportaciones que el drama hace a la educación,
resaltamos que la principal razón por la que éste debe estar presente en la
práctica educativa, es el hecho de que el drama, en esencia, trata de las
relaciones humanas. Esto quiere decir que el drama desarrolla la comprensión
sobre las relaciones con los otros, enriqueciendo las capacidades sociales de
cada uno, tan necesarias en la formación integral de toda persona. Cabe señalar
que simultáneamente al proceso de crecimiento en la comprensión de las
relaciones con los demás, acontece otro a nivel personal que implica el ir
conociéndonos a nosotros mismos en dicha relación, qué palabras, gestos,
situaciones nos agrada o nos disgusta, qué reacción provoca en nosotros,
cuándo estas reacciones favorecen o entorpecen dichas relaciones, por qué
tendemos a colaborar o a inhibirnos, qué nos motiva a implicarnos en la tarea,
etc. Todo ello son aspectos que desarrollan la inteligencia intrapersonal6, descrita
por Gadner (1999).
En relación a la creatividad, entendemos que el niño es sujeto activo
partícipe de su proceso creativo. La creatividad constituye un elemento
sustancial del desarrollo de la personalidad. Ante ella aparece en demasiadas
ocasiones contrapuesta, sin embargo, la siguiente realidad: la escuela primaria
no suele dedicar atención al desarrollo específico de la expresión de los niños,
encorsetándola demasiadas veces en clisés y pautas establecidas.
El drama es un medio privilegiado que desarrolla la creatividad pues
requiere de la elaboración de nuevas situaciones y respuestas utilizando los
recursos lingüísticos, corporales, emotivos, musicales, gestuales, etc. El
desarrollo creativo personal, en este caso, es fruto en parte de la creación de
contextos creados por la práctica de la dramatización. Se pueden marcar pasos
y procedimientos seguros y fiables para estimular los procesos creativos, como
se describe en el método de trabajo con educación infantil “el baúl mágico”
(Mato, 2006).
Es decir, el desarrollo de la creatividad mediante la dramatización en el aula
no es resultado de una improvisación constante o falta de planificación por
parte del profesor, como veremos posteriormente.
2. La educación emocional y el aprendizaje vivencial a través del
drama
El drama es una herramienta globalizadora (Motos y Navarro, 2003), pues
trabaja con lo afectivo, cognitivo, corporal y lo cultural. Es ello lo que conduce a
Motos a referirse a él como lenguaje total (Motos, 2003: 914).
6 Descrita por Gadner como “la habilidad (...) que nos permita configurar una imagen exacta y verdadera
de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo
más eficaz” (Goleman, 1995, 74).
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El aprendizaje vivencial requiere de un proceso elaborado, y no
simplemente de la experimentación. Hay que verbalizar las experiencias,
reflexionarlas, generalizarlas para poder ser aplicadas. Nuestra investigación ha
puesto de manifiesto la importancia de este proceso de experimentarverbalizar-
revisar-volver a experimentar (aplicar). En este sentido, la enseñanza
se basa en una metodología activa. El método se puede resumir de manera
simple: acción-reflexión-acción. Entre todos hacemos, y al hacer vamos
construyendo y creando; analizamos la experiencia y progresivamente vamos
practicando. Las dinámicas de grupo van evolucionando desde propuestas e
improvisaciones más simples a otras más complejas. Este quehacer ha de ser
permanente en el proceso de aprendizaje que tiene como base las propias
vivencias y experiencias de los miembros del grupo. García Carrasco (2006)
describe sus posibilidades como instrumento de formación desde un escenario
vital.
Definiendo el aprendizaje vivencial, diremos:
“El aprendizaje vivencial es la consecuencia de la implicación de las personas en
una actividad en la que, además de tener una experiencia directa, se les ofrece la
oportunidad de analizar de forma crítica el proceso seguido, extraer algún insight
útil de este análisis y aplicar lo aprendido en el propio trabajo o en el
comportamiento cotidiano” (Motos, 2000: 134)
En el siguiente cuadro (cuadro 2), presentamos de manera esquemática las
diversas etapas del aprendizaje vivencial.
Es este proceso aquí descrito desde donde más claramente entendemos la
aportación que el drama hace a la educación emocional, pues recupera las
vivencias que tenemos en diferentes situaciones y favorece nuevas, permitiendo
expresarlas, analizarlas y evaluarlas, tomando conciencia de todo lo acontecido
en torno a ellas. Son pocos los instrumentos que nos permiten en el aula trabajar
con la propia experiencia del niño en medio de un ambiente que le favorezca
expresarse naturalmente.
Como venimos indicando, la atmósfera motivacional, vivencial y animadora
de la expresión y la comunicación creada por la actividad dramática provoca un
clima de confianza y aceptación que hace propicia cualquier actividad que trate
de desarrollar la educación emocional del niño. La dramatización supone por
tanto un espacio que provee seguridad para la exploración de ideas, emociones
y sentimientos. Es éste uno de los aspectos importantes que aporta el trabajo de
la expresión dramática con el niño porque todas las ideas son incorporadas por
el grupo, sin que existan ideas buenas y malas. Por otro lado, el niño sabe que él
está haciendo “como si” fuese otra persona y por tanto, se siente con mayor
libertad a decir o lanzar propuestas de actuación.
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Vivencia
Actividades lúdicas, atractivas, sorprendentes, fascinantes
Verbalización
Expresión de sentimientos y emociones
Procesamiento de las vivencias
Análisis del proceso grupal, liderazgo, comunicación, solución de conflictos,
etc. Analogías y semejanzas con la experiencia cotidiana
Generalización
Salir de la simulación y entrar en la realidad. Teorización y transferencia
Aplicación
Compromiso de cambio
Cuadro 2. Proceso del aprendizaje vivencial (Motos, 2000: 137)
Por todo ello, podemos afirmar que el drama supone un lugar desde el que
desarrollar, entrenar y controlar las emociones. Mediante la dramatización, el
alumno explora conscientemente estados de ánimos y sentimientos, además de
las consecuencias que pueden tener sobre el tipo de respuesta que demos a un
determinado problema. Esto constituiría un espacio ideal para el trabajo de la
educación emocional7 (Goleman, 1995) y de las inteligencias personales ya
descritas (la inteligencia interpersonal y la intrapersonal). Ambos aspectos son
esenciales para un desarrollo sano y equilibrado de la personalidad del niño.
Finalmente, hemos de destacar además que el drama genera una relación no
habitual entre alumno- profesor (Motos, 1995), ya que éste entra a formar parte
también del juego del propio niño, aceptando sus propuestas. De igual modo, el
profesor tiene que estar dispuesto a participar en el momento de la evaluación
final en cada sesión, revisando algunas de sus actuaciones y comportamientos
junto al resto del grupo. Ello supone que las contribuciones de la dramatización
a la educación emocional no sólo acontecen en los alumnos que la practican,
sino también en el propio profesor.
7 Para conocer una experiencia de trabajo concreta sobre la educación emocional a través del lenguaje
dramático, leer Núñez Cubero et. al. (2006). El autor describe la aportación que el lenguaje dramático
hace al desarrollo de la educación emocional, haciendo referencia para la confirmación de algunas de
sus hipótesis expuestas, a la experiencia iniciada en el curso académico 2001/2002 con un grupo de
estudiantes de Bachillerato, de 16 a 18 años en la “Escuela de Educación Emocional” en Sevilla.
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3. La necesidad de la formación inicial del profesorado
En general, el trabajo con las personas requiere algo más que una técnica,
requiere una disposición personal, una actitud muy concreta, que es lo que, en
definitiva, permitirá poner las bases de un trabajo rico y creativo. “Esta actitud
positiva del maestro comienza por la aceptación de sí mismo, de su tarea, del trabajo que
realiza con los alumnos, de los alumnos mismos” (Poveda, 1995: 91). Todo esto será
imposible si el propio educador tiene minusvalorada la actividad dramática o
no ha recibido la formación necesaria para asumirla con confianza. Una
formación del profesorado para el uso de la dramatización tendría que atender
tanto al desarrollo de habilidades pedagógicas (planificación, control del
tiempo, estructuración de las sesiones, observación, implicación, atención al
proceso personal y de grupo, dinamizar un grupo, revisión y evaluación); como
al conocimiento de las características artísticas y particulares del drama en la
educación.
La finalidad de la formación del profesorado, como señala Núñez Cubero
(1979), es doble:
a. Vivenciar y explorar los límites de la dramatización, medir hasta dónde se
puede llegar, a través de la propia y exclusiva vivencia del
profesorado, así como el ser conscientes de los procesos internos que
se ponen en marcha mediante la dramatización y sus consecuencias.
b. Creer en lo que se hace y esta credibilidad la alcanzará el profesor
mediante su propia experimentación.
Núñez Cubero (1979: 4) continúa diciendo: “sólo consumiendo estos pasos,
pienso que se puede hablar de liberación (a través del teatro), porque el hombre se libera
cuando conoce los fundamentos, los límites y las consecuencias de aquello que pone en
práctica”.
Fruto de nuestra propia experiencia e investigación, descubrimos la
importancia y la necesidad de la formación del profesorado para el uso de la
dramatización. Son numerosos los autores que hacen referencia a esta misma
necesidad al tratar sobre el drama en la educación (Bercebal, 2005; Laferrière,
1997; Motos, 1995; Tejedo, 1997; Tejerina, 1994; Poveda, 1995; Fleming, 1994;
Morgan and Saxton, 1992, etc). Sin ella, se corre el riesgo de que ésta no se lleve
al aula, aún cuando aparezca explícita como parte del currículum escolar. Así,
podemos afirmar que la escasa práctica de la dramatización en los centros
escolares guarda una estrecha relación con la casi nula formación inicial del
profesorado que los futuros maestros reciben en nuestras Universidades
(Navarro, 2003). Este hecho, que consideramos grave y que necesitaría ser
corregido, hace que, a pesar de que la dramatización posee un cuerpo elaborado
de contenidos, estrategias y técnicas para su aplicación8, se imposibilite su
puesta en marcha más allá del buen hacer de ciertos maestros convencidos del
fuerte potencial pedagógico del uso de la dramatización con niños.
8 En este sentido remitimos a toda la corriente de investigación que sobre la estructura del drama existe en
los países anglosajones, gozando de un fuerte prestigio tanto el mundo académico como
extraacadémico.
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4. A modo de conclusión
La finalidad de esta aportación quiere ser doble, a saber: por un lado,
presentar algunas de las valiosas contribuciones que la dramatización puede
hacer a la educación emocional. En especial, el cultivo de actitudes relacionadas
con la empatía y con la inteligencia interpersonal, tales como ponerse en lugar
del otro, aprender a comprender y escuchar lo que los demás quieren decir,
bien con la palabra, bien con el cuerpo, e incorporar sus propuestas a los
procesos de creación personal y grupal.
En nuestra investigación enmarcada en el transcurso de la elaboración de
nuestra Tesis Doctoral (2005), ello quedó reflejado bajo la categoría “educación
en valores y habilidades sociales”. Esta investigación cualitativa utilizó la Teoría
Fundamentada (Grounded Theory, Glaser y Straus, 1967) para el análisis de datos
recogidos a lo largo de cuatro años, que consta de tres pasos: una primera
categorización libre a partir de la lectura detenida de las fuentes de datos
(códigos in vivo). En un segundo momento y a partir de ellos, creamos un
esquema de códigos más generales, que expresasen similitudes o relaciones
entre las distintas categorías. Son los códigos axiales que suponen un primer paso
de generalización y conclusiones preliminares. Finalmente, del conjunto de
códigos axiales extraemos conceptos abstractos analítica y teóricamente
fundamentados, que den explicación general a algunas de las cuestiones de
investigación. Estos códigos selectivos o categorías nucleares constituyen la etapa
final del análisis de los datos. Los dos primeros apartados (códigos in vivo y
axiales) fueron desarrollados a raíz de nuestras experiencias de investigación en
relación a dos estudios de caso (uno llevado a cabo con niños de educación
infantil y primaria y otro, con estudiantes universitarios) y las entrevistas a
investigadores clave. El último apartado (códigos nucleares) se realizó a partir
del conjunto global de esquemas generales de categorías obtenidos en cada
actividad. Son estos códigos nucleares los que constituyen los grandes bloques
en nuestros resultados. Y como decíamos, uno de ellos se enmarca en las
aportaciones que el drama hace a la educación, destacando entre ellas el
desarrollo de las habilidades sociales mediante el trabajo en grupo. En
particular, pudimos concluir como código nuclear –es decir, como conclusión
general probada- que “como valores se destacan la importancia del grupo, el
respeto, la colaboración. Como habilidades sociales, el trabajo en grupo, la
calidad de dicho trabajo, escucha e integración de ideas”9
La segunda finalidad de este artículo sería la toma de conciencia de una
de las características propias del drama en la educación, sin la cual éste perdería
toda su eficacia en el proceso educativo. Nos referimos a su propia naturaleza
práctica, que si bien requiere del conocimiento de un cuerpo teórico y práctico
por parte del profesor, es indispensable una actitud previa para su aplicación.
Este instrumento requiere de una disposición a observar e implicarse en todos
los procesos que acontecen en el aula porque gran parte de su éxito va a
depender de la capacidad del profesor para cambiar el transcurso de las
sesiones según la información aportada por el grupo en cada momento. Tendrá
9 Código Nuclear A1. Mª. R. Navarro. Tesis Doctoral (2005), Capítulo 10, pp. 470.
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que escuchar el estado de ánimo, percibir los bloqueos, los diferentes gustos, la
historia de cada miembro del grupo, las inquietudes, etc. El drama en la
educación da lugar a un aprendizaje vivencial real, no fingido. Aunque el
contexto creado sea ficticio, las emociones provocadas son reales y habrá que
estar muy atentas a ellas para que se lleguen a reconocer y a poder ser
evaluadas. Esto precisa de una actitud activa por parte del docente, al tiempo
que de un conocimiento de los procesos que acontecen en el grupo porque
mediante la dramatización generamos espacios comunicativos que pueden ser
idóneos para la educación emocional de una manera natural ya que se manejan
emociones constantemente en contextos concretos. No obstante, tenemos que
ser consciente de nuestros límites para no hacer de las sesiones de
dramatización psicoterapia.
A pesar de su potencialidad, verificada en múltiples ocasiones, tanto en
el plano teórico como en el práctico, la escasa formación inicial del profesorado
hace que la dramatización sea una de las grandes ausentes en nuestras aulas.
Es, quizás, hora de pedir a nuestros gestores en Educación responsabilidades
ante esta situación.
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