LAS COMPETENCIAS BÁSICAS, UNA OPORTUNIDAD PARA EL CAMBIO
Escrito por Rosario Roldán Ruiz y otros
Rosario Roldán Ruiz
Manuel Lucena Rubio
Pilar Torres Caño
Asesores de formación en el CEP Luisa Revuelta de Córdoba
RESUMEN
La educación por competencias es un modelo que nos obliga a cuestionarnos todo el proceso educativo, a ver en el alumnado un agente activo, a adaptar nuestra práctica docente a los conocimientos, experiencias y actitudes de nuestro alumnado y, sobre todo, nos plantea una reflexión en torno a nuestro papel como "facilitadores" del aprendizaje y a que el alumnado "aprende haciendo".
Palabras clave: Cambio educativo. Competencias básicas. Trabajo colaborativo. Formación del profesorado.
ABSTRACT
THE KEY COMPETEMCES, AND OPPORTUNITY FOR THE CHANGE
Education through key competences is a model that implies to question the whole educational procss, to identify the students as active agents, and to adapt our teaching to their previous knowledge, experience and attitudes. Mainly, this model leads us to think about our role as facilitators of learning and to ackow ledge that our students learn by doing.
Key Words:
Educational change. Key competences. Cooperative work. Teaching training.
CUESTIONES PREVIAS
El presente artículo pretende acercar parte del proceso que se avecina en los centros educativos como resultado de la aplicación de la LOE, convencidos por experiencia de que no es fácil cambiar el modo de hacer las cosas.
El sistema escolar prueba estar, no aislado y pasivo, sino activo y en medio de los agudos conflictos de orden económico, social, cultural y político por los que atraviesa Europa.
Algunos principios que se están planteando como premisas que justifican y hacen necesarias a nivel global las competencias básicas en el currículo escolar son:
El proceso de construcción europea está llevando a una convergencia de los sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI. Por tanto se trata de una exigencia europea necesaria para construir una ciudadanía nueva de modo que a través de la educación se construya este desiderátum.
La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes
En la exposición de motivos de la LOE se habla de los tres principios en los que se fundamenta la ley: El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo, el segundo consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso y el tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años.
Teniendo en cuenta que la LOGSE ha tenido pocos apoyos y en cambio ha recibido muchas críticas, pensamos que la llegada de la LOE puede ser una oportunidad para el cambio, un punto de enganche para mejorar los rendimientos educativos (alumnado, profesorado, centro), para una mayor racionalización de la enseñanza a través de la articulación de los elementos curriculares en orden a una consecución de las competencias básicas que explicita la LOE y cuyo desarrollo normativo a nivel autonómico se está implementando en la actualidad.
Hay una serie de puntos clave que es necesario destacar, ya que el profesorado está formando personas que vivirán en unas determinadas circunstancias sociales y culturales, la formación inicial tiene que tener esto en cuenta y la formación continua pasa por formar al profesorado para que pueda reciclarse en función de los cambios que se van produciendo: convergencia europea y el concepto de ciudadanía europea, aspectos tecnológicos, I+D+i, derechos humanos, la importancia de la tecnologías, el sistema unificado de cualificaciones profesionales, modelo de formación....
Aunque no deja de ser una previsión, hacemos prospectiva de la educación que el ciudadano/a puede necesitar para la sociedad del futuro teniendo en cuenta las claves sociales anteriores.
Teniendo en cuenta los distintos informes elaborados en relación a estos procesos, Delors, Perrenoud, Pérez Gómez etc., tomamos como referencia los siete saberes necesarios de la educación del futuro según Edgar Morín en la siguiente tabla que recoge las consecuencias y propuestas de formación que se derivan de ellos:
Saberes necesarios para la educación del futuro
Consecuencias para la educación
Propuestas de formación
Enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento
Dotar al alumnado de la capacidad de detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, a la vez, enseñarles a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.
Selección y organización de contenidos /áreas
Una educación que garantice el conocimiento pertinente
Saber seleccionar la información y los problemas clave y promover una inteligencia general
Aspectos psicopedagógicos del proceso enseñanza aprendizaje
Enseñar la condición humana
La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigo como ciudadanos del mundo. Diversidad cultural
Formación en temas de interculturalidad, ciudadanía, idioma,
Enseñar la identidad terrenal
Es necesario que la educación introduzca una perspectiva planetaria donde la noción de desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre sea más poderosa que la noción de desarrollo económico. Crear el sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra.
Formación relacionada con la revolución tecnológica, igualdad de género y ciudadanía, problemas norte sur, medioambientales, Soluciones locales para problemas globales,..
Educar en el principio de incertidumbre
Hay que educar en las certezas y en la incertidumbre sobre la validez del conocimiento, la incertidumbre del futuro y la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones
Dilemas morales, Dinámica de grupos,..Organización de los saberes y conocimiento en las áreas del conocimiento.
Enseñar la comprensión
Enseñar a no reducir al ser humano a una varias de sus cualidades ni a nivel personal ni de grupo Educación de la democracia como compromiso sin fisuras, comprensión de códigos éticos de distintas culturas
Empatía, tolerancia, la diferencia, democracia
La ética del genero humano
Enseñar la democracia y ciudadanía
Educación en valores.
Formación en habilidades sociales y morales
Una formación que garantice los saberes necesarios de la educación del futuro: enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Saber seleccionar la información y los problemas clave. Introducir una perspectiva planetaria donde la noción de desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre sea más poderosa que la noción de desarrollo económico. Educar en el principio de incertidumbre sobre la validez del conocimiento, la incertidumbre del futuro y la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Educar para la democracia y la ciudadanía, en definitiva enseñar la condición humana de quiénes somos, dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.
Vamos hacia la cooperación y la colaboración para poder trabajar en una educación integral y democrática, para poder acceder a unos saberes relevantes y estructurados, para desarrollar las identidades personales y colectivas y poder formar una ciudadanía critica donde el diálogo sea la base de la formación integral de la persona.
CAMBIO EDUCATIVO y COMPETENCIAS BÁSICAS
La educación por competencias es un modelo que nos obliga a cuestionarnos todo el proceso educativo, a ver en el alumnado un agente activo, a adaptar nuestra práctica docente a los conocimientos, experiencias y actitudes de nuestro alumnado y, sobre todo, nos plantea una reflexión en torno a nuestro papel como "facilitadores" del aprendizaje y a que el alumnado "aprende haciendo".
La enseñanza en competencias básicas puede suponer una importante mejora educativa. La clave está en percibir que con las competencias básicas estamos mejorando el aprendizaje de nuestro alumnado, haciendo personas preparadas para desarrollar sus conocimientos en la sociedad actual, creativas, con iniciativa, con habilidades para la participación activa en nuestra sociedad y con capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
¿Qué cambios exigen las competencias básicas en la práctica docente?
La publicación de la LOE en el 2006 introdujo un elemento nuevo en el currículo, las competencias básicas, éstas aparecían inmediatamente después de los objetivos y seguidas de contenidos y criterios de evaluación.
Si realmente se persigue una renovación curricular es necesario mantener unos niveles altos de motivación y competencia profesional.
Incardinándonos en los centros de enseñanza, el punto de partida debe ser la reflexión en el seno de los claustros sobre su práctica educativa referida a los tres elementos básicos de la misma*: el alumnado, la propia práctica y el producto de la práctica.
Para facilitar esta reflexión compartida existen ya muchos documentos y protocolos elaborados por Centros del Profesorado y distintos colectivos tales como el PROYECTO ATLÁNTIDA, el proyecto ICOBAE, el proyecto DAFO, el libro "Seis sombreros para pensar", que establecen una secuencia de apoyo que facilita el análisis de la práctica educativa y la llegada a acuerdos por parte de los equipos docentes.
Hay que recordar que los centros educativos disponen de autonomía para proponer la organización y la gestión que consideren más adecuada a su contexto dentro del marco normativo que les permita la consecución de las competencias básicas.
Una vez concluida la fase de reflexión, habrá que abordar los cambios en los documentos oficiales que recogen aspectos pedagógicos y organizativos de la vida de los centros:
Elaboración y /o revisión del Proyecto Curricular de Centro.
Elaboración de los diseños curriculares de etapa y ciclo.
Elaboración de programaciones didácticas.
Establecimiento de los criterios de evaluación de cada área: Contextualizar indicadores al centro.
Contenidos mínimos para superar Ciclo.
Establecimiento de estrategias para abordar el trabajo en equipo: planificación y distribución de tareas.
A un tercer nivel habría que conseguir el compromiso de la comunidad educativa en este proceso ya que las competencias son obligación de todos los sectores de la misma y desde luego difícil será conseguirlas sin la implicación de las familias e instituciones.
Hay que fomentar el trabajo en equipo. El trabajo colaborativo del profesorado es esencial y no sólo del profesorado, sino de todos los servicios (Inspección, Orientación, Formación) Esta labor en equipo promoverá dinámicas de trabajo comunes entre el profesorado y ofrecerá al resto de la comunidad educativa una visión de conjunto del centro, revalorizando al propio centro a través del producto del trabajo en equipo.
Sabemos que en Secundaria, en la situación actual, es problemático ya que los claustros son muy numerosos y habrá que vertebrar otras formas de organizar el trabajo.
El ETCP se constituye en coordinador del proceso de renovación del Proyecto de Centro y de los Proyectos Curriculares de etapa y ciclo.
La metodología de trabajo en los equipos docentes podría ser la siguiente:
Partir de los objetivos y de los criterios de evaluación de etapa.
Ver con qué competencias básicas se relacionan.
Elegir los núcleos temáticos y contenidos de las áreas que desarrollan a su vez objetivos y competencias. Las competencias básicas se constituyen como poderosos medios para seleccionar contenidos, para decidir qué debemos enseñar, qué podemos priorizar. Son a modo de faros que iluminan el camino hacia la consecución de los objetivos.
Programar cada área en objetivos propios de la misma, contenidos y criterios de evaluación.
Hay que diversificar las fuentes del conocimiento, asumir las que provienen de las nuevas tecnologías y sus grandes posibilidades didácticas. Ello requiere una nueva organización de los espacios y tiempos escolares que permitan la utilización de nuevas formas de trabajo para dar respuesta a: atención a la diversidad, transversalidad de determinadas temáticas, innovación curricular que permita abordar los contenidos desde distintos agrupamientos.
Importante en la organización del trabajo de los equipos docentes será la decisión ante la pregunta siguiente:
¿Cómo se va a programar?
Habrá que decidir si se programa por proyectos globalizados o ámbitos o bien por áreas. Deben analizarse ambas propuestas metodológicas teniendo en cuenta el enfoque interdisciplinar que aconseja el trabajo por competencias, las posibilidades de ambos enfoques y además analizar la situación del equipo del profesorado (sus propios saberes en este sentido, sus necesidades formativas para abordar estas decisiones).
Si desde el ETCP se decide programar por áreas, el camino sería ver las aportaciones de las áreas curriculares a cada una de las ocho competencias, procurando que todas estén debidamente representadas en cada área:
El equipo de Ciclo sería el encargado de la planificación por áreas. Es necesaria una mayor coordinación para que no se solapen solo algunas competencias y otras no "sean" de nadie.
Cada especialista o departamento se encargaría de programar objetivos, contenidos y criterios de evaluación para su área, con una puesta en común con el resto del profesorado del ciclo o departamento.
El trabajo en el ETCP cerraría el proceso antes de pasarlo a claustro y consejo escolar.
Si la opción ha sido programar por proyectos globalizados, ámbitos, centros de interés, etc.... se tendría que tener en cuenta que:
Exigen mayor coordinación de todo el profesorado del centro.
Elección cuidadosa del proyecto a desarrollar para que dé cabida a todas las áreas y ayude al desarrollo de todas las capacidades y competencias básicas.
Temporalización adecuada de las acciones.
Establecer fases en las que cada parte sepa de qué se encarga.
Establecimiento de criterios de evaluación claros.
El trabajo por proyectos en E. Secundaria es posiblemente menos factible desde un principio pues requiere una fuerte coordinación de todo el profesorado del centro y en E. Secundaria existe una departamentalización excesiva.
Para la elaboración de las programaciones en Secundaria proponemos además:
Establecer sub-equipos con el profesorado del primer y segundo ciclo de la ESO. Los equipos docentes por curso asumirán el proceso de programación del currículo en sus diferentes componentes así como las decisiones en relación a su ciclo.
Consideramos conveniente abordar la programación del Primer Ciclo de la ESO por ámbitos de conocimiento teniendo en cuenta que el profesorado ya tiene experiencia en este sentido con los programas de diversificación curricular (ámbito sociolingüístico, científico-tecnológico...) ya que al alumnado de este nivel no le es accesible la lógica disciplinar y sí están acostumbrados a abordar la realidad desde la globalización.
La mayor necesidad del profesorado es aprender a trabajar por proyectos, metodología conveniente para la que no se consideran formados.
Por su parte la administración orientará sus actuaciones a:
Establecer las funciones de cada servicio educativo: Orientación - Inspección - Formación.
Coordinar estos servicios y definir su intervención en los centros educativos.
Ofrecer ejemplificaciones, diseños de unidades didácticas y/o tareas integradas.
Formar a la red asesora con propuestas prácticas para la formación en CCBB.
Garantizar la actualización TIC del profesorado.
Facilitar la coordinación del profesorado, tan necesaria para el trabajo en competencias básicas.
Asegurar que todos los centros dispondrán de los recursos humanos, didácticos (espacios, instalaciones, y equipamientos) y económicos necesarios para abordar todas las demandas del alumnado.
Potenciar la colaboración entre los miembros de la comunidad educativa en los centros.
Todas estas iniciativas propiciarán que el profesorado no se vea solo y como único responsable de la mejora educativa del alumnado.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
Estamos en un momento propicio para reflexionar y plantearnos nuevas formas de guiar nuestra acción educativa. La formación inicial y continua deben tener unos objetivos y funciones comunes: ir encaminada a definir las competencias generales y específicas vinculadas a su profesión como docentes y diseñar los currículos universitarios de acuerdo con los saberes tanto científicos como didácticos.
Es necesaria la creación de oportunidades mediante itinerarios polivalentes y abiertos, adaptados a las necesidades y que la Administración Educativa proporcione los recursos necesarios de forma que se establezcan acuerdos a nivel regional con las Universidades y Empresas para la formación inicial, continua y permanente del profesorado.
Es imprescindible que los procesos de detección de necesidades tengan garantías de fiabilidad y rigor, para saber cuáles son las necesidades actuales y las necesidades en un futuro, valorando los resultados y los modelos formativos viendo cómo influyen en el cambio de actitudes y en la transferencia de acciones en los centros y en las aulas.
Es evidente que todo cambio educativo debe ir acompañado de un plan de formación de la administración correspondiente. En este caso no ha sido así, no ha habido orientaciones, materiales y recursos en los centros tal y como si se hizo con la LOGSE.
Una de las consecuencias de este cambio en ciernes es la exigencia de un nuevo perfil profesional del docente.
Teniendo en cuenta el discurso que hemos mantenido sobre la manera de abordar estos cambios y el marco que establece la LOE, señalamos algunas características del perfil docente deseable:
Analizar el contexto en que desarrolla su actividad y planificarla.
Combinar la comprensividad de una enseñanza para todos y todas con el tratamiento individualizado de la diversidad.
Reproducir una tradición cultural y promover alternativas.
Conocer las características de la sociedad actual para educar críticamente a su alumnado dando respuesta a una sociedad cambiante.
Diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares en equipo: adaptar un modelo curricular lo más integrado posible, abierto y flexible.
Planificar y seleccionar tareas que resulten significativas dentro del contexto social en el que se desenvuelve el discente.
Integrar las nuevas tecnologías en el currículo: uso de materiales y recursos TIC y diseño de materiales propios.
Ser capaz de trabajar en la dinamización de grupos en un contexto de gran diversidad.
Actuar con autonomía profesional, responsabilidad y compromiso.
PAPEL DE LOS CENTROS DEL PROFESORADO.
Los centros del profesorado ejercen sus funciones en el marco de la normativa que los regula (en nuestro caso, II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado).
Para propiciar un cambio tutorizado haría falta desarrollar técnicas de coatching o similares para asesorar al profesorado.
Desde el punto de vista organizativo las tareas a desarrollar desde los CEPS serían las siguientes:
Detección de necesidades teniendo en cuenta las líneas prioritarias de las Consejerías y las necesidades demandadas por los centros buscando la coincidencia entre ambas.
Información a los centros.
Elaboración de un Plan de Formación sobre CCBB contextualizado.
Organización y desarrollo de actividades formativas.
Evaluación de las actuaciones realizadas.
Desde nuestras asesorías creemos que hay que profundizar en las buenas prácticas que ya se dan en los centros desde sus trayectorias pedagógicas: finalidades educativas, proyectos en los que se comprometen... valorando lo positivo y enganchando ahí la formación en competencias como una oportunidad más de mejorar.
La estrategia por parte de los CEPs sería la de la escucha, del acercamiento al profesorado, en una función de apoyo, de facilitadores, que nos permita abordar el trabajo desde la continuidad con lo que se hace bien ya que en nuestros centros educativos se han ido consolidando formas de hacer muy válidas en cuanto a los resultados.
Basándonos en nuestra experiencia formativa en el CEP LUISA REVUELTA de Córdoba creemos que es necesario un plan global, sistemático para la formación en competencias básicas cuyas principales características como se verá es la de estar basado en la práctica profesional, que tenga como eje la formación en centro, modalidad que consideramos la más adecuada y que integre a los diferentes niveles formativos del profesorado buscando el consenso.
Este plan incluirá las siguientes fases no necesariamente en este orden de ejecución:
FASE INFORMATIVA: FORMACIÓN POR ZONAS
El contenido de estas sesiones ha sido: marco normativo, marco teórico sobre competencias, programaciones didácticas para primaria y secundaria y buenas prácticas puesto que Andalucía lleva tres cursos trabajando sobre ello y ya tenemos centros con líneas de trabajo consolidadas.
El criterio utilizado durante el curso 08/09 ha coincidido con las zonas de inspección para las pruebas de diagnóstico.
FASE DE PROFUNDIZACIÓN: FORMACIÓN EN CENTRO, modalidad formativa que recoge los procesos de autoformación del profesorado. Permite dar respuesta desde el asesoramiento más ajustado a la demanda e implica:
Adaptación a las peculiaridades de cada centro: contextualización.
Producción de materiales para la práctica educativa del centro.
Compromiso de la comunidad escolar.
FASE DE ESPECIALIZACIÓN: FORMACIÓN DE FORMADORES.
Sería conveniente que la administración vertebrara la manera de implicar a las universidades.
Cursos en los CEP en coordinación con los grupos de trabajo de CCBB ya existentes, con el objetivo de formar a ponentes, fórmula ya utilizada en Andalucía con las TIC.
Formación a los Equipos Directivos que deben ser dinamizadores también, propiciando un ambiente en el centro que potencie la confianza y las fortalezas necesarias para este cambio educativo.
CREACIÓN Y/O CONSOLIDACIÓN DE ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE y REDES DE PROFESORADO que propicien el encuentro, la formación de grupos de trabajo y la difusión de los recursos y experiencias en torno a las competencias básicas.
En el CEP "LUISA REVUELTA" de Córdoba contamos con varios espacios en la plataforma MOODLE (http://www.cepcordoba.org/aulaVirtual/) en los que se recogen materiales sobre CCBB, siendo un espacio colaborativo para algunos grupos de trabajo de esta temática. Sería deseable que todos los recursos sobre CCBB que ya existen se centralizaran a nivel autonómico y nacional.
Compartimos las palabras de Cristín Ballesteros y Juli Palou, en Vilà Santasusana :
"Para que el cambio se lleve a cabo es necesario que en primer lugar exista una deconstrucción de las creencias anteriores antes de que se construyan las nuevas. Este proceso puede comportar desorientación, frustración y angustia. El cambio necesita tiempo y unas condiciones internas y externas apropiadas. Desde dentro, el profesor necesita mostrar una predisposición hacia el cambio (...). Desde fuera, las innovaciones deben mostrarse deseables, factibles y adaptables al contexto".
BIBLIOGRAFÍA
Informe Delors, Consejo Escolar de Andalucia
Morin, Edgar (2000). "Los siete saberes necesarios de la educación del futuro". Revista Escuela Española, nº 3469.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).
Lerena Alesón, C. (1986): Escuela, ideología y clases sociales en España, Madrid, Ariel.
(1987): Educación y Sociología en España. Madrid, Akal.
Proyecto Atlántida
De Bono, E. (2008). Seis sombreros para pensar. Paidós Ibérica S.A, Barcelona
