Preparación Invernal del Ciclista
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En invierno apetece menos montar en bici, hace mucho frío, hay poca luz, hay poca actividad de competiciones. Es una época propicia, por todos estos factores, para bajarnos un poco de la bicicleta, para realizar otros ejercicios y otros deportes: fútbol, baloncesto, natación, esquí, carrera a pié, patinaje, etc., ... . También coincide con un periodo en el que debemos aprovechar para adquirir una condición física general mucho mejor, realizando trabajos de gimnasio con cargas y al aire libre, como veremos más adelante, que nos van a servir para mejorar luego en el rendimiento como ciclista.
Los meses de noviembre, diciembre y enero son propicios para hacer este Plan de Entrenamiento en el que sus características más ventajosas son:
Trabajo y potenciación de grupos musculares que no se desarrollan con el ciclismo
Trabajo de compensación de la Columna Vertebral
Mantenimiento del sistema Cardio-Vascular con otros deportes
Motivación: cambio de actividad para no acumular una rutina permanente solamente de ciclismo
Adaptación al clima: trabajos donde la meteorología invernal no incide tan negativamente como con el uso de la bicicleta.
Para ello os voy a diseñar unas tablas semanales, a modo de ejemplo, donde están planificada las cargas y distribución del tipo e intensidad del trabajo a realizar.
Cómo debemos trabajar en este periodo:
Calentamiento:
tendrá una duración aproximada de unos 30 a 50 minutos, dependiendo del tiempo y del animo que tengas.
Realiza 10 minutos de carrera continua al trote suave para entrar en calor sin forzar (10’ cc trote)
Ejercicios de movilidad y estiramientos de la mayoría de los grupos musculares sobre todo de los que más vamos a utilizar en el trabajo posterior (20 minutos)
Debes realizar ejercicios estáticos (estiramientos) y con movimiento, aceleraciones, multisaltos variados, etc.,intercalándolos en modo de calentamiento general.
Circuitos de Gimnasia: bíceps, tríceps, pectorales, abdominales, lumbares y multisaltos. Se realizarán en gimnasio o en el campo a continuación del calentamiento anteriormente expuesto.
Realización: Debes intercalar los ejercicios de forma que no repitas dos ejercicios de la misma zona muscular y debes recuperar entre cada ejercicio ( de 1 a 2 minutos) y, algo más, entre cada circuito completo (5 minutos, andando y realizando estiramientos).
Si los haces en un gimnasio por la tarde, separado del otro trabajo, intenta que haya un monitor que te corrija que te diseñe una rutina acorde a los aparatos de que dispongan y que trate globalmente todos los grupos musculares en un trabajo de fuerza-resistencia de 15 a 20 repeticiones de una resistencia no superior al 50% de la carga máxima posible que puedas mover en una sola repetición, haciendo especial hincapié en la cintura abdominal y los brazos (bíceps-tríceps-pectorales) Las piernas las trabajaremos de forma ideal para el ciclismo con los multisaltos, en exteriores, en sitios blandos.
Los circuitos de gimnasia que deben incluir:
Los brazos: bíceps, tríceps y pectorales. Estos ejercicios son sencillos se realizan mejor con los aparatos correspondientes en el gimnasio.
La cintura abdominal: abdominales, siempre doblando las piernas. Lumbares, sin pasar de la horizontal, no debemos arquear la columna en la zona lumbar ya que el ciclismo provoca un excesivo arco en la zona lumbar, lordosis, y al contrario en la parte superior de la columna que se arquea hacia fuera (chepa), cifosis. Ambas alteraciones, debemos contrarrestarlas con ejercicios apropiados y que no incidan en su aumento, ya que con el tiempo podríamos tener un problema serio de ciática.
Las piernas: recomiendo los multisaltos, antelos aparatos de gimnasio para el ciclismo. Los multisaltos son ejercicios naturales que se realizan con el peso del propio cuerpo a una velocidad de reacción, relativamente rápida, que se aproxima más a la cadencia de pedaleo que las lentas repeticiones de las máquinas en el gimnasio. Desarrollan una mezcla de fuerza-potencia-resistencia más acertada para el ciclista que las cargas con aparatos en gimnasio.
Carrera continua (cc): consiste en correr a pié a una intensidad aproximada al umbral anaeróbico (F= 80% pul/máx), durante el tiempo que marque el programa, con la recuperación también marcada que se realizará andando (no parado) Es muy importante para los que no tengáis el hábito de correr a pié durante todo el año que no corráis más de 10 minutos seguidos, ya que, las articulaciones de las piernas no están adaptadas, se os pueden resentir las rodillas y tobillos. Fijaos en la experiencia de los ciclistas profesionales que casi ninguno puede correr a pié por la dedicación tan exclusiva al ciclismo, cuando en juveniles y aficionados, si podían correr. Para ello es muy importante que cada 10 minutos de carrera la recuperación sea de 2 minutos andando, lo que, relaja las tensiones y cargas acumuladas en los músculos y en las articulaciones. Si correr te da algún problema físico puedes realizar este trabajo con otros deportes: ciclismo, patinaje, esquí de fondo, natación, etc. ... Este trabajo mantiene el sistema cardiovascular a un nivel aceptable para no partir de cero con la bicicleta. Es ideal en estos periodos invernales de mucho frío, en los lugares de clima continental como lo es la mayoría de España a excepción de las islas y el Mediterráneo. Por cierto, a quién tenga, la gran oportunidad y, la suerte de tener una playa cerca es un sitio ideal para realizar este trabajo, junto a los multisaltos.
Multisaltos:Los días que toquen series de multisaltos debes de realizar, igualmente, el calentamiento y a continuación dedicarte a realizar las series de 10 saltos seguidos. La recuperación entre cada tanda de diez saltos debe ser la que te permita realizar al 100% de nuevo los 10 saltos, no debes comenzar por encima de 120-125 pul/min.
Realización: (Ranas) los saltos se realizan partiendo desde agachado, en cuclillas, con los pies paralelos, separados en una posición similar a la que se tiene en la bicicleta, a ½ m un pié de otro. Tienes que saltar, lo más alto y lo más lejos posible, para volver a caer en la posición inicial, 10 veces seguidas. Debes de saltar correctamente sin querer ir demasiado deprisa para apoyarte correctamente en la bajada del salto. Este ejercicio es muscularmente muy intenso, las primeras veces te darán agujetas por lo que debes hacerlo a modo de prueba, con menos saltos una semana antes. Te permitirá mejorar notablemente tu fuerza-potencia.
Bicicleta: comienza con 15’ de calentamiento, rodando suave sin carga de desarrollo con una cadencia de pedaleo sobre 90 ped/min (pedaleo ideal con y sin carga) Realiza, a continuación, este trabajo aeróbico al que ya estás acostumbrado a hacer si has seguido los programas de entrenamiento específicos para bicicleta:
(2R10’F/l0’S y 30’L/30S)
2 Repeticiones de 10 minutos F=80% pul/máx y 10 minutos Suaves de recuperación, rodando sin carga a 90 ped/min. Después haz 30 minutos L=60% pul/máx.
El trabajo en bici irá intercalado entre los días de trabajo general, también puedes hacer bici al final del trabajo general en el apartado de juegos a modo de paseo y te ayudará a soltar las piernas, si vas en bici al punto de trabajo la bicicleta ya te inicia en el calentamiento y al final te ayuda a recuperar.
Rodillo: Entre semana te será difícil sacar 2 horas para hacer bici, por lo que, puedes perfectamente adaptar este trabajo al rodillo concentrando el ejercicio en una hora: (10’Cal--4R5’F/5’S--10’L/5’S).
10 minutos de calentamiento, 4 Repeticiones de 5 minutos F=80% pul/max con 5 minutos de recuperacióna 90 pedaladas minuto sin carga. Después, 2 Repeticiones de 10 minutos L=60% pul/max con 5 minutos suaves de recuperación a 90 ped/min sin carga.
Los sábados y domingos, puedes aprovechar para hacer la bicicleta al aire libre con tu grupo de amigos. Puedes cambiar de bici y descubrir rutas por el campo con la bicicleta de montaña, se pasa menos frío y necesitas menos km para hacer 2 ó 3 horas de bicicleta.
Natación: Ten en cuenta que el agua relaja muscularmente y te vendrá bien para soltar un poco la carga del tren inferior y para corregir la tensión de la columna vertebral producida por la posición de todo el año encima de la bicicleta y de otras causas variadas. Además de trabajar cardio-vascularmente. Es aconsejable que esta actividad la realices, después de una buena carga de trabajo, al final de la semana. Ejemplo de trabajo: realiza un pequeño calentamiento y haz 4 series de 5’ en diferentes estilos, recupera otros 5 minutos entre ellas. También puedes realizar alguna inmersión manteniéndote el máximo tiempo posible debajo del agua para aumentar la capacidad pulmonar.
Cómo entrenan invierno:
Triqui Beltrán (Liquigas) Descanso 3 o 4 semanas, hago natación, gimnasio y ciclo cross, me lo tomo muy en serio con mucha autodisciplina. A principio de enero empiezo a entrenar en carretera, según mi programa de competiciones que empieza bastante tarde en 2007 empecé en el Trofeo Castilla y León. No corro a pié porque necesito mucho tiempo de adaptación para mis tobillos, siempre que intento trotar acabo dañándome los tobillos.Utilizo la bici de ciclo cross para mantenerme, pasas menos frío, te quitas de la carretera, cambias sicológicamente. Vivo en Jaén y ya sabes que está lleno de olivos y en este tiempo la tierra está húmeda cojo las rodadas de los todoterrenos por la mitad de las camadas de los olivos y voy deprisa, casi a 35 km/h y te hace pedalear muy fino, en el momento que te sales de la rodada y coges la tierra blanda corres el riesgo de caerte, la bici se va para donde quiere, me divierte mucho, cambio de escenario como si estuviera en la nieve o fuese a andar.
Ángel Gómez Marchante (José Saunier Duval)
Primero descanso un mes, después empiezo con Gimnasio como mantenimiento, piscina, con la bici hago 2 horas. De juvenil y aficionado corría a pié pero ahora que la musculatura la tengo tan acostumbrada a la bicicleta me duelen bastante las rodillas y lo descarto, si que ando por el monte alguna vez. Utilizo la bicicleta directamente. Juego al padel, tenis, fontón para divertirme un poco. En enero empiezo con la bicicleta de carretera y dejo un poco estas actividades haciendo solamente bicicleta y ejercicios de estiramiento, con muchas horas de trabajo aeróbico para ir metiendo bloques de intensidad de cara a Mallorca Valencia, Murcia, que aunque no son mis objetivos, me ayudan a ponerme en forma progresivamente para País Vasco, clásicas y Tour de Francia.
Ezequiel Mosquera (Karpin-Galicia)
Quizás otros años que he corrido menos he hecho bastante preparación general, pero este año he acabado bastante cansado y lo primero es descansar lo suficiente para que mi organismo se regenere. Desde que acabó la Vuelta he estado durante 20 días saliendo suave en bici, 3 días a la semana y después 10 días de vacaciones. Utilizo el gimnasio para compensar la musculatura que no trabajas durante el año, pero no hago mucho trabajo de pesas con las piernas porque me he dado cuenta que no me va bien para empezar fuerte con la bici, porque no voy fino, me lastra mucho. Creo que en 2008 empezaré como en 2007, fuerte al principio, descansaré a mitad de temporada para volver a estar al bien al final otra vez. Para eso, empezaré a entrenar en bici en diciembre. En noviembre hago preparación física general en gimnasio, hago natación una vez a la semana, cojo la Mountain Bike de vez en cuando, no suelo hacer otros deportes. Corro a pié para calentar para el gimnasio que lo hago 3 veces a la semana y 3 ó 4 días bici para mantenerme cardio-vascularmente. En diciembre, todos los días bici, el gimnasio lo reduzco un poco y, en enero, ya solo bici.
Samuel Sánchez (Euskaltel-Euskadi)
Primero descanso 2 semanas sin hacer nada, cojo 3 ó 4 kg para poder restablecer todo el proceso normal del cuerpo, después empiezo a jugar con la bici de montaña, la de ciclo cross, hago trabajo específico en el gimnasio, 1 hora y ½ de natación. En la natación trabajas cardio-vascularmente y el tren superior que hay que compensarlo con el inferior. Intercalo 3 días a la semana de Gimnasio y piscina con 3 de bicicleta, a veces hago otros deportes como jugar algún partido de fútbol para divertirme, de tenis, o de baloncesto. La carrera a pié la realizaba hasta amateur pero ahora con tantos km de bici y tan poco tiempo de adaptación me dan problemas las rodillas y lo he descartado totalmente. A partir de enero aparco el gimnasio completamente para dedicarme a entrenar en bicicleta. En 2007, empecé fuerte, en diciembre estaba montado ya en la bici casi todos los días, en enero y febrero me fui al sur a entrenar para buscar buena temperatura. Empecé bien al principio en París Niza, País Vasco, ... y luego al final en la Vuelta a España la verdad que fenomenal. Descansé 10 días a principios de julio que me fui a la playa y de nuevo poco me puse en forma para el final de temporada.
lunes, 24 de agosto de 2009
LA CLASE Y EL AULA SON ESCENARIOS INSUPERABLES PARA MOVILIZAR LOS CONOCIMIENTOS.
Escrito por Fernando Arreaza Beberide
Fernando Arreaza Beberide
Maestro, Licenciado en Pedagogía y en Geografía e Historia.
Coordinación de la Oficina de Evaluación de la Consejería de Educación y Ciencia
de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha
RESUMEN
El artículo tiene dos partes. En la primera se describe la metodología utilizada para transmitir conocimientos. Esta metodología responde a un modelo de currículo organizado en disciplinas cerradas y autosuficientes que permanece estable desde el siglo XIX. En la segunda parte, como alternativa, se describe una metodología orientada al desarrollo de las competencias básicas.
Palabras clave: Saberes, Métodos de trabajo, Competencias básicas específicas y transversales, Unidad de trabajo, Unidad de evaluación, Agrupamientos homogéneos y heterogéneos
ABSTRACT
The article has two parts. In the first one, it is described the teaching-centered approach that has been traditionally used to transmit knowledge. This approach corresponds to the separate subject curriculum that is based on the concept of knowledge organized by isolated disciplines and that has remained stable since the nineteenth century. In the second part, as an alternative, it is described an approach geared to the development of key competences.
Key words: Knowledge. Teaching approaches. Transversal and specific key competentes. Lesson unit. Assessment units. Homogenous classes and heterogeneous classes.
Breve Introducción
La metodología traduce, sin engaños, la idea que el maestro o el profesor tienen de la educación. En la clase, como en la representación teatral, el contenido se deduce de los diálogos y tareas que realizan los actores. Los alumnos valoran a los profesores por lo que hacen y no por lo que escriben en las Programaciones didácticas. La incorporación de los Competencias básicas al currículo, exige reescribir el apartado metodológico de las Programaciones didácticas y, sobre todo, reinterpretar las prácticas en el aula.
El aula es un escenario dinámico.
La metodología es el conjunto de reglas que regulan las relaciones que se dan en el aula. En ella se cruzan los profesores, alumnos, contenidos y materiales en una relación que es múltiple y tiene un carácter periódico e intermitente.
El encuentro del profesor con el grupo A. se produce en el aula Nº "1", cada x días durante el tiempo previamente establecido en el horario. El número de grupos y alumnos que corresponde a cada profesor y el de profesores que imparten clase a un alumno inciden de forma significativa en la relación. La organización y distribución del aula está al servicio del modelo de educación.
La organización y la estructura de las relaciones.
"La técnica de trabajo tradicional se basa enteramente en la lección elaborada por el maestro, estudiada en el manual, con, la mayor parte del tiempo, resúmenes que hay que aprender de memoria y deberes de aplicación que hacer". Freinet 1970.
La metodología, a la que alude Freinet, goza de buena salud y mantiene un importante vigor. A la limitada necesidad de recursos (el maestro, el libro y los apuntes) se une la amplia experiencia acumulada pues la mayoría de los profesores actuales hemos sido educados en ella.
La dinámica de la clase es sencilla: el profesor como experto en su materia, explica los contenidos que considera relevantes, propone los ejercicios de aplicación individual y responde a las preguntas que pueden surgir durante el periodo que dura la clase. El seguimiento y control del aprendizaje se realiza en la revisión de los cuadernos o del trabajo, con preguntas puntuales en clase y mediante el examen.
Los alumnos escuchan o trabajan según sus motivaciones y las habilidades escénicas del profesor. En la clase tradicional, las relaciones que se establecen tienen una estructura de comunicación de uno a uno. El profesor tiene como interlocutor un grupo, por definición, homogéneo.
La estructura del currículo, siempre, y la organización de los agrupamientos siguen, en la mayoría de los casos, la estrategia de garantizar la homogeneidad. Después, la realidad demuestra que las barreras utilizadas (repetición, grupos de nivel, etc.) no impiden que los grupos sean heterogéneos. Surge, entonces, el conflicto y la búsqueda de soluciones excluyentes[1], etc.
La distribución individual del espacio es otra de las estrategias que definen esta metodología. Las mesas y los alumnos permanecen separados en permanente situación de examen. ¡He leído tantas veces, en el apartado que las programaciones didácticas dedican a la metodología, lo del trabajo en equipo que sorprende la escasez de su uso![2]
Recuerdo que, en un reportaje reciente de los informativos regionales de televisión, mientras una periodista preguntaba sobre las técnicas de mediación a una alumna de un instituto, la indiscreta cámara recogía en un segundo plano la citada "aula-examen". El uso de la moderna técnica convive con dificultad con una organización que pone barreras.
A veces se proponen actividades "en equipo", especialmente cuando se trabajan contenidos poco relevantes, son actividades complementarias o se celebran jornadas puntuales sobre valores (el día de la Paz, el día del Libro, etc.).
Ese día, las relaciones cambian, el profesor interactúa con los grupos y los alumnos pueden intercambiar entre sí. Bien es cierto que, casi siempre, la respuesta dada por los grupos confirma las bajas expectativas del profesor hacia esta estrategia de trabajo y le carga de razón para seguir aparcando su aplicación. Habitualmente se argumenta en contra del "gorrón"[3].
Pero aún es menos frecuente, incluso raro, encontrar a dos profesores compartiendo el espacio de enseñanza. Las plantillas y los horarios son razones de peso para hacerlo inviable ¿Hemos renunciado a ser un modelo de colaboración para nuestros alumnos?
El motivo de la clase: Los conocimientos y los riesgos de dejar las emociones fuera del aula.
Entonces, cuando esta mañana, añadiéndose al rollazo habitual de una clase de literatura sin literatura y de una clase de lengua sin inteligencia de la lengua, he experimentado un sentimiento extraño, inclasificable, no he podido contenerme. La profesora estaba tratando el epíteto, con el pretexto de que en nuestras redacciones brillaba por su ausencia... Pero la gramática, ¿para qué sirve?"... "Sirve para hablar bien y escribir bien", le ha contestado doña Me-pagan-para-que-os-Io-enseñe.
Decir a unos adolescentes que ya saben leer y escribir que la gramática sirve para eso, es como decirle a alguien que se tiene que leer una historia de los cuartos de baño a través de los siglos para saber hacer bien pis y caca. ¡No tiene sentido!
Si todavía nos hubiera demostrado,... por ejemplo, que saber conjugar un verbo en todos los tiempos te evita cometer errores gordos que te avergüenzan delante de todo el mundo en una cena mundana ("Hubiera veído esa película que comentáis, si no me habrían aconsejado antes que no lo hacíese"). Muriel Barbery (2008)
Acabo de leer la novela de Barbery y me ha sorprendido con que agudeza trata un "contenido icono" de nuestra enseñanza. ¿Para qué sirve la gramática? Anticipo la respuesta de la autora para que quede libre de toda sospecha.
Yo en cambio creo que la gramática es una vía de acceso a la belleza. Cuando hablas, lees o escribes, sabes muy bien si has hecho una frase bonita, o si estás leyendo una. Muriel Barbery (2008).[4]
Dos cuestiones resultan relevantes del texto. La primera, nuestras actuaciones provocan sentimientos en los alumnos y la segunda, muchos de los contenidos que enseñamos tienen una limitada utilidad.
Dice Giroux (2001)[5] que la pedagogía "es algo más que una mera transferencia del conocimiento adquirido o una metodología rígida; pues presupone que los estudiantes se mueven por sus pasiones y se motivan, en parte, por las inversiones afectivas que aportan al aprendizaje". Son éstas, las pasiones a las que alude la protagonista de nuestra cita, cuando dice: "he experimentado un sentimiento extraño, inclasificable, no he podido contenerme".
Lejos de predicar la ignorancia[6], quiero cuestionar la pobreza de los conocimientos que como contenidos relevantes se dan en las aulas. Esta pobreza se incrementa cuando la oferta editorial o los apuntes son las fuentes del saber.
La lectura atenta de los ejercicios incluidos en los libros de texto, da pistas de las habilidades estimuladas (no voy a proponer el mismo ejercicio con los apuntes). Conviene también no perder de vista y valorar el orden establecido y la proporción de actividades establecidas para cada habilidad.
Un problema añadido a los libros de texto es su carácter estático y su estructura lineal ¿Qué hacemos con el conflicto judío-palestino? ¿Esperamos a que llegue el alumno al último trimestre de 4º de la ESO? ¿Y si no llega?
"Los problemas son para hacer pensar no para calcular". Maria Antonia Canals (2008)[7]
En este mismo sentido, la autora, pone en cuestión a otro de los buques insignia de nuestro currículo, el cálculo. Sirve de poco desarrollar esta habilidad cuando a su uso no se le da sentido. Y, en el otro campo instrumental, de poco sirve "buscar palabras en el diccionario" en el segundo ciclo de la Educación primaria, si después, cuando leen o cuando quieren enriquecer o corregir los textos que escriben, nunca lo consultan.
Vivimos en una época de líneas desdibujadas y fronteras intelectuales abiertas...Pese a la tendencia a la fragmentación, sorprende ver que muchos de los debates sobre modelos y métodos son comunes a más de una disciplina. Burke 2008[8].
A estas limitaciones se suma la fragmentación del currículo. ¿Quién asume la propiedad de la enseñanza del paisaje? ¿Los profesores de Ciencias o los de Geografía?
No resulta fácil avanzar hacia al desarrollo de las competencias básicas, cuando la realidad se presenta dividida en parcelas vigiladas por guardianes celosos de sus intereses.
Reconocer los efectos del puzzle resulta fácil: muchos contenidos específicos acumulados y tratados con superficialidad; continuas quejas sobre la falta de tiempo para enseñar y aprender; importancia del aprobado frente al conocimiento; y la incapacidad manifiesta, reforzada por la organización de los centros, para conseguir que los profesores de las distintas materias puedan compartir significados.
Y se olvida lo importante, ser competente no es recordar lo que nos preguntan en el lugar y la hora adecuada, es movilizar los conocimientos aprendidos para resolver las situaciones que se presentan a diario.
En el marco del Siglo XXI: Las competencias de los alumnos, los profesores, los contenidos y los recursos.
La vivencia planetaria ya no es algo extraño a nuestras vidas. Lo que a diario pasa en el planeta nos pasa a nosotros (Gutiérrez Pérez, 2003).
¿Podemos mantener en el siglo XXI, metodologías basadas en la transmisión verbal del conocimiento?
Melucci (1998), describe alguno de los rasgos que definen la sociedad actual: la información es el recurso más importante y tiene un carecer simbólico; su contenido es "planetario" pues existe una interdependencia global en todos los sucesos; el acceso a la misma depende de la habilidad para percibirla, procesarla y ampliarla y del uso de los códigos que la organizan.
Afirma este autor, que es el acceso a este conocimiento el que determina el control del poder y las distintas formas de discriminación o exclusión.
¿Podemos dispensar, excluir, a la escuela de la responsabilidad de formar a personas competentes para la sociedad de la información y la comunicación y para la sociedad democrática?
Hoy no funcionan algunas de las ecuaciones que hemos venido utilizando como paradigma de la calidad:
Cuando trasladamos al profesor la exigencia de "ser competente" surge la necesidad de dominar otras habilidades que van más allá de ejercicio responsable de la transmisión del conocimiento. Estas son[9]: planificar su propio trabajo; organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; o utilizar las tecnologías de la información y la comunicación.
La escuela del siglo XXI, asume su responsabilidad cuando consigue que los alumnos sean competentes para utilizar procesos cognitivos, sociales, afectivos y funcionales.[10]
"Saber" (conocimiento), "hacer" (procedimiento) y "querer" (interés y motivación) se integran en una única dinámica que se estimula, cuando en la clase o en el aula se convierten en escenarios reales que movilizan los conocimientos.
Las competencias básicas se activan a través de la metodología.
Entender la metodología como un "conjunto de reglas que regulan las relaciones del escenario que llamamos aula", exige definir las mismas, tal y como se recoge en esta segunda parte del artículo.
1.La elaboración de Unidades de trabajo como herramientas de planificación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas.
Estas reglas cobran sentido cuando se hacen reales en un proceso único, coherente y dinámico que tiene como principal herramienta, las "Unidades de trabajo".
La Unidad de trabajo es un instrumento sencillo que define de forma clara y directa los aprendizajes para que sirvan de guía de enseñanza al profesor y de hoja de ruta al alumno. En ella, a diferencia de la Unidad didáctica, no es necesario volver a copiar los fragmentos de la programación ni enumerar de manera independiente los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación.
La Unidad de trabajo contribuye a simplificar la técnica de programación, reduce el tiempo de elaboración, facilita la continuidad de los aprendizajes y permite desarrollar, sin exclusiones, los mecanismos de diversificación. Son las habilidades más estables, propias de las Competencias básicas, las que asumen un mayor protagonismo: la cooperación, la iniciativa, la comunicación, el rigor, el control de los afectos, etc.
Por último, cuando las competencias básicas se incorporan a todas las áreas y materias en las Unidades de trabajo, el debate sobre el valor y el uso de modelos disciplinares, globales e interdisciplinares pierde relevancia.
2.Trabajar con proyectos.
A juicio del autor de este artículo, si se establece una escala de estimación de cuatro niveles (1, ninguna, 2, poca, 3, bastante y 4 mucha) para enjuiciar la contribución de los cuatro métodos de trabajo clásicos a las habilidades de las competencias básicas, el trabajo con proyectos es la metodología más potente.
3.Nadie sobra en las clases.
Dar relevancia a un currículo por competencias es la mejor herramienta para hacer posible una escuela inclusiva[11]. Aceptar que todos los alumnos son diferentes y tienen el derecho de aprender es un compromiso ético y social que va más allá de la metodología.
La primera regla, por tanto, es configurar grupos heterogéneos y renunciar a la definición de grupos homogéneos ya sea de forma estable o flexible. La diversidad de los alumnos enriquece las posibilidades del grupo y convierte el aula es un espacio tan real como la propia vida.
4.El Proyecto educativo se construye en el aula.
El Proyecto educativo recupera todo su sentido cuando pasa de la estantería de un despacho para ser un documento vivo y de referencia a las prácticas educativas del aula.
5.El protagonismo de la metodología aumenta con las competencias básicas más "transversales".
Reconocer que las competencias básicas son diferentes nos ayuda a entender el papel que cada una de ellas tiene en el currículo.
Es una limitación importante establecer una relación unívoca entre las competencias en "Comunicación lingüística" y "Matemática" y las áreas o materias de Lengua y de Matemáticas. También lo es, negar la evidencia de que estas áreas o materias contribuyen de forma relevante a su desarrollo.
Esta misma reflexión, también puede hacerse de las Competencias en el "Conocimiento y la interacción con el mundo físico", "Cultural y artística" y el conocimiento e interpretación de la realidad social de la "Competencia social y ciudadana".
Pero, ¿A quién corresponde cómo se enseñan y aprenden el resto de competencias básicas?, ¿basta con conocer cuales son los derechos y deberes?, ¿es suficiente con definir autonomía?, ¿o con establecer un listado de las emociones?
Parece necesario aceptar que estamos ante competencias básicas de naturaleza distinta y que la metodología juega un papel significativo cuando se pretende educar aquellas que definimos como más transversales. Hablamos de aprendizajes como la elección responsable, la libertad de expresión, la planificación del estudio, el uso y la búsqueda en Internet, las estrategias de diálogo, el rigor científico, la aceptación de la crítica, el control de las interferencias, etc.
6.Se hace mejor el camino cuando se conoce la ruta.
Se puede afirmar sin riesgo de error que para aprender con mayor facilidad es mucho mejor conocer previamente lo que te van a enseñar.
¿Qué nos impide que nuestros alumnos sepan qu les espera? Elaborar esta información nos ayuda a clarificar nuestros objetivos, sirve de guía para la planificación de los aprendizajes, permite la definición de los compromisos o "contratos de éxito" y, una vez concluido el proceso, autoevaluar los logros.
7.El diseño de tareas en escenarios reales.
El "enfoque por tareas" es una aportación del campo de las lenguas al aprendizaje de las competencias básicas. El aula se transforma en la redacción de un periódico, en una agencia de viajes, en un laboratorio químico, en un supermercado, etc.; en el que las tareas se articulan en un proyecto unitario y coherente de trabajo.
Después, la diversificación de las tareas permite definir distintos estilos de aprendizaje y poder dar respuesta a todos los alumnos.
8.Las tareas se distribuyen en una secuencia de enseñanza y aprendizaje.
El control del tiempo de aprendizaje es la mayor limitación del método tradicional. Para poder enseñar y aprender es necesario contar con un tiempo suficiente para cubrir todo el espectro de posibles y diferentes tareas y distribuirlo en una secuencia.
En la fase inicial de este secuencia, se incluyen las tareas para motivar y establecer el procedimiento de trabajo; en la de desarrollo, las de búsqueda, recogida y organización de la información en las distintas fuentes; en la de síntesis, las de integración, análisis, debate, evaluación y presentación de los aprendizajes; y en la de mejora y enriquecimiento, las tareas para completar o ampliar los aprendizajes, una vez conocida la evaluación.
Es en la secuencia, donde es posible el desarrollo de todas las competencias básicas con el uso de estrategias, según convenga, de trabajo individualizado o cooperativo y el acceso a diferentes espacios (aula o taller del grupo, aulas informáticas, bibliotecas, espacio propio) y recursos (Internet, trabajo en red, enciclopedias, prensa, etc.).
9.La heterogeneidad, la individualización y aprendizaje cooperativo son los tres ángulos de un mismo triángulo[12].
La secuencia de tareas contempla los tres vértices del triángulo, siempre que el profesor, desde el conocimiento de lo aprendido por el alumno, cuente con un banco suficiente y diferenciado de tareas y facilite que sean los propios alumnos los responsables de sus aprendizajes.
En este marco, el aula se asemeja al restaurante donde se pueden comer menús diferentes en una misma mesa y se aleja del cuartel o del internado en el que todos deben comer, el mismo plato.
10.La evaluación continua se integra en la secuencia de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación del alumnado siempre quiere ser formativa pero sólo lo consigue cuando el propio alumno identifica el error y aprende de él.
La evaluación de las competencias se aleja significativamente de los exámenes o controles de los conocimientos, tanto en su contenido, como en el procedimiento de corrección y calificación. La multiplicación de preguntas aisladas se sustituye por un conjunto de tareas (descriptivas, productivas y valorativas) asociadas a un escenario real. A este modelo lo llamamos "Unidad de evaluación" y puede incorporar estrategias cooperativas. La corrección de la misma la realiza el propio alumno para que sea un ejercicio activo de aprendizaje.
Las unidades de evaluación se complementan con las prácticas de observación abierta, semiestructurada o cerrada y con el seguimiento de los compromisos adquiridos.
11.Las familias se implican más cuando comparten significados.
Está bastante extendida en el profesorado la opinión de que las familias se implican poco en la educación de sus hijos. No es objeto de este artículo analizar las causas que justifican esta opinión pero, para conseguir la complicidad de las familias, es necesario adoptar iniciativas en vez de esperar a sus demandas.
12.Las posibilidades de uso y transferencia de los aprendizajes aumentan cuando se activa la creatividad del profesorado.
Se ha dicho en la primera parte, que el profesor ya no es el depositario de un saber que debe de transmitir, en sus mismos términos, a las nuevas generaciones.
En la sociedad de la información y la comunicación, el profesor tiene que abrir las ventanas para conseguir desarrollar, como dice Gutiérrez Pérez (2003), las capacidades de asombro, búsqueda y significación de los alumnos para que puedan vivir con una actitud ética y favorable hacia sí mismos, el aprendizaje, los demás y el mundo.
Le corresponde ejercer el papel positivo de profesional crítico, responsable, comprometido con la mejora de sus alumnos y del mundo en el que vive.
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Perrenoud, Philippe (2004). Diez competencias para enseñar. Graó.
Przesmycki, Halina (2002). La Pedagogía del Contrato. Graó 2002.
Tarrow, Sydney (1998). El poder en movimiento. Alianza ensayo, 352 pp.
Thorne, Kaye (2008). Motivación y creatividad en clase. Grao,
Zanón, J. (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas. Edinumen, 1999.
Notas.
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[1] En muchas CCAA se es está convirtiendo en una práctica gubernamental la creación de aulas, llamadas de forma grandilocuente, "de convivencia" en los Institutos. Por estas aulas transitan los alumnos expulsados de clase bajo la vigilancia de un profesor que recibe para compensar el esfuerzo una hora lectiva.
[2] Las aulas de Educación infantil y muchas aulas de Educación primaria suelen ser una excepción en lo de la colocación de las mesas, pero estar sentados juntos no implica trabajar de manera cooperativa y colaborativa.
[3] Se recogen aportaciones desde el campo de las ciencias sociales y en concreto los estudios sobre la participación y el problema del "free rider" ("gorrón") de Marcus Olson (1965). Citado por Tarrow, p 65).
[4] Unas líneas más abajo del texto anterior.
[5] El autor defiende como Paulo Freire, la necesidad de considerar «la comprensión crítica del valor de los sentimientos, emociones y deseos como parte del proceso de aprendizaje»'
[6] No es fácil quedar al margen del intercambio entre pedagogos y antipedagogos, pero posiblemente carezca de interés para el resto del mundo.
[7] Las matemáticas es la materia que mayor índice de fracaso acumula. La intención de los matemáticos de convertirla en una herramienta para comprender la realidad dista mucho de traducirse a las prácticas en el aula.
[8] El ensayo de Burke está centrado en el debate entre historiadores, antropólogos, sociólogos, etc, pero ilustra el carácter cambiante y creativo de la ciencia. Un carácter que nada tiene que ver con el currículo disciplinar cerrado que la LOE realmente establece.
[9] Perranoud describe las varias competencias claves para el profesorado del Siglo XXI: además de las citadas incluye: el trabajo en equipo; la participación en la gestión del centro; la información e implicación de las familias; el afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y organizar la propia formación continua.
[10] La competencia es el desempeño de capacidad.
[11] El paradigma de las inteligencias múltiples de Gagner nos permite entender en clave positiva las capacidades de todos los alumnos.
[12] Cito textualmente las palabras de Imbernon de la obra citada en la bibliografía porque sintetiza de forma clara cuales son las metodologías que hacen posible la construcción competente de los aprendizajes.
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Escrito por Fernando Arreaza Beberide
Fernando Arreaza Beberide
Maestro, Licenciado en Pedagogía y en Geografía e Historia.
Coordinación de la Oficina de Evaluación de la Consejería de Educación y Ciencia
de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha
RESUMEN
El artículo tiene dos partes. En la primera se describe la metodología utilizada para transmitir conocimientos. Esta metodología responde a un modelo de currículo organizado en disciplinas cerradas y autosuficientes que permanece estable desde el siglo XIX. En la segunda parte, como alternativa, se describe una metodología orientada al desarrollo de las competencias básicas.
Palabras clave: Saberes, Métodos de trabajo, Competencias básicas específicas y transversales, Unidad de trabajo, Unidad de evaluación, Agrupamientos homogéneos y heterogéneos
ABSTRACT
The article has two parts. In the first one, it is described the teaching-centered approach that has been traditionally used to transmit knowledge. This approach corresponds to the separate subject curriculum that is based on the concept of knowledge organized by isolated disciplines and that has remained stable since the nineteenth century. In the second part, as an alternative, it is described an approach geared to the development of key competences.
Key words: Knowledge. Teaching approaches. Transversal and specific key competentes. Lesson unit. Assessment units. Homogenous classes and heterogeneous classes.
Breve Introducción
La metodología traduce, sin engaños, la idea que el maestro o el profesor tienen de la educación. En la clase, como en la representación teatral, el contenido se deduce de los diálogos y tareas que realizan los actores. Los alumnos valoran a los profesores por lo que hacen y no por lo que escriben en las Programaciones didácticas. La incorporación de los Competencias básicas al currículo, exige reescribir el apartado metodológico de las Programaciones didácticas y, sobre todo, reinterpretar las prácticas en el aula.
El aula es un escenario dinámico.
La metodología es el conjunto de reglas que regulan las relaciones que se dan en el aula. En ella se cruzan los profesores, alumnos, contenidos y materiales en una relación que es múltiple y tiene un carácter periódico e intermitente.
El encuentro del profesor con el grupo A. se produce en el aula Nº "1", cada x días durante el tiempo previamente establecido en el horario. El número de grupos y alumnos que corresponde a cada profesor y el de profesores que imparten clase a un alumno inciden de forma significativa en la relación. La organización y distribución del aula está al servicio del modelo de educación.
La organización y la estructura de las relaciones.
"La técnica de trabajo tradicional se basa enteramente en la lección elaborada por el maestro, estudiada en el manual, con, la mayor parte del tiempo, resúmenes que hay que aprender de memoria y deberes de aplicación que hacer". Freinet 1970.
La metodología, a la que alude Freinet, goza de buena salud y mantiene un importante vigor. A la limitada necesidad de recursos (el maestro, el libro y los apuntes) se une la amplia experiencia acumulada pues la mayoría de los profesores actuales hemos sido educados en ella.
La dinámica de la clase es sencilla: el profesor como experto en su materia, explica los contenidos que considera relevantes, propone los ejercicios de aplicación individual y responde a las preguntas que pueden surgir durante el periodo que dura la clase. El seguimiento y control del aprendizaje se realiza en la revisión de los cuadernos o del trabajo, con preguntas puntuales en clase y mediante el examen.
Los alumnos escuchan o trabajan según sus motivaciones y las habilidades escénicas del profesor. En la clase tradicional, las relaciones que se establecen tienen una estructura de comunicación de uno a uno. El profesor tiene como interlocutor un grupo, por definición, homogéneo.
La estructura del currículo, siempre, y la organización de los agrupamientos siguen, en la mayoría de los casos, la estrategia de garantizar la homogeneidad. Después, la realidad demuestra que las barreras utilizadas (repetición, grupos de nivel, etc.) no impiden que los grupos sean heterogéneos. Surge, entonces, el conflicto y la búsqueda de soluciones excluyentes[1], etc.
La distribución individual del espacio es otra de las estrategias que definen esta metodología. Las mesas y los alumnos permanecen separados en permanente situación de examen. ¡He leído tantas veces, en el apartado que las programaciones didácticas dedican a la metodología, lo del trabajo en equipo que sorprende la escasez de su uso![2]
Recuerdo que, en un reportaje reciente de los informativos regionales de televisión, mientras una periodista preguntaba sobre las técnicas de mediación a una alumna de un instituto, la indiscreta cámara recogía en un segundo plano la citada "aula-examen". El uso de la moderna técnica convive con dificultad con una organización que pone barreras.
A veces se proponen actividades "en equipo", especialmente cuando se trabajan contenidos poco relevantes, son actividades complementarias o se celebran jornadas puntuales sobre valores (el día de la Paz, el día del Libro, etc.).
Ese día, las relaciones cambian, el profesor interactúa con los grupos y los alumnos pueden intercambiar entre sí. Bien es cierto que, casi siempre, la respuesta dada por los grupos confirma las bajas expectativas del profesor hacia esta estrategia de trabajo y le carga de razón para seguir aparcando su aplicación. Habitualmente se argumenta en contra del "gorrón"[3].
Pero aún es menos frecuente, incluso raro, encontrar a dos profesores compartiendo el espacio de enseñanza. Las plantillas y los horarios son razones de peso para hacerlo inviable ¿Hemos renunciado a ser un modelo de colaboración para nuestros alumnos?
El motivo de la clase: Los conocimientos y los riesgos de dejar las emociones fuera del aula.
Entonces, cuando esta mañana, añadiéndose al rollazo habitual de una clase de literatura sin literatura y de una clase de lengua sin inteligencia de la lengua, he experimentado un sentimiento extraño, inclasificable, no he podido contenerme. La profesora estaba tratando el epíteto, con el pretexto de que en nuestras redacciones brillaba por su ausencia... Pero la gramática, ¿para qué sirve?"... "Sirve para hablar bien y escribir bien", le ha contestado doña Me-pagan-para-que-os-Io-enseñe.
Decir a unos adolescentes que ya saben leer y escribir que la gramática sirve para eso, es como decirle a alguien que se tiene que leer una historia de los cuartos de baño a través de los siglos para saber hacer bien pis y caca. ¡No tiene sentido!
Si todavía nos hubiera demostrado,... por ejemplo, que saber conjugar un verbo en todos los tiempos te evita cometer errores gordos que te avergüenzan delante de todo el mundo en una cena mundana ("Hubiera veído esa película que comentáis, si no me habrían aconsejado antes que no lo hacíese"). Muriel Barbery (2008)
Acabo de leer la novela de Barbery y me ha sorprendido con que agudeza trata un "contenido icono" de nuestra enseñanza. ¿Para qué sirve la gramática? Anticipo la respuesta de la autora para que quede libre de toda sospecha.
Yo en cambio creo que la gramática es una vía de acceso a la belleza. Cuando hablas, lees o escribes, sabes muy bien si has hecho una frase bonita, o si estás leyendo una. Muriel Barbery (2008).[4]
Dos cuestiones resultan relevantes del texto. La primera, nuestras actuaciones provocan sentimientos en los alumnos y la segunda, muchos de los contenidos que enseñamos tienen una limitada utilidad.
Dice Giroux (2001)[5] que la pedagogía "es algo más que una mera transferencia del conocimiento adquirido o una metodología rígida; pues presupone que los estudiantes se mueven por sus pasiones y se motivan, en parte, por las inversiones afectivas que aportan al aprendizaje". Son éstas, las pasiones a las que alude la protagonista de nuestra cita, cuando dice: "he experimentado un sentimiento extraño, inclasificable, no he podido contenerme".
Lejos de predicar la ignorancia[6], quiero cuestionar la pobreza de los conocimientos que como contenidos relevantes se dan en las aulas. Esta pobreza se incrementa cuando la oferta editorial o los apuntes son las fuentes del saber.
La lectura atenta de los ejercicios incluidos en los libros de texto, da pistas de las habilidades estimuladas (no voy a proponer el mismo ejercicio con los apuntes). Conviene también no perder de vista y valorar el orden establecido y la proporción de actividades establecidas para cada habilidad.
Un problema añadido a los libros de texto es su carácter estático y su estructura lineal ¿Qué hacemos con el conflicto judío-palestino? ¿Esperamos a que llegue el alumno al último trimestre de 4º de la ESO? ¿Y si no llega?
"Los problemas son para hacer pensar no para calcular". Maria Antonia Canals (2008)[7]
En este mismo sentido, la autora, pone en cuestión a otro de los buques insignia de nuestro currículo, el cálculo. Sirve de poco desarrollar esta habilidad cuando a su uso no se le da sentido. Y, en el otro campo instrumental, de poco sirve "buscar palabras en el diccionario" en el segundo ciclo de la Educación primaria, si después, cuando leen o cuando quieren enriquecer o corregir los textos que escriben, nunca lo consultan.
Vivimos en una época de líneas desdibujadas y fronteras intelectuales abiertas...Pese a la tendencia a la fragmentación, sorprende ver que muchos de los debates sobre modelos y métodos son comunes a más de una disciplina. Burke 2008[8].
A estas limitaciones se suma la fragmentación del currículo. ¿Quién asume la propiedad de la enseñanza del paisaje? ¿Los profesores de Ciencias o los de Geografía?
No resulta fácil avanzar hacia al desarrollo de las competencias básicas, cuando la realidad se presenta dividida en parcelas vigiladas por guardianes celosos de sus intereses.
Reconocer los efectos del puzzle resulta fácil: muchos contenidos específicos acumulados y tratados con superficialidad; continuas quejas sobre la falta de tiempo para enseñar y aprender; importancia del aprobado frente al conocimiento; y la incapacidad manifiesta, reforzada por la organización de los centros, para conseguir que los profesores de las distintas materias puedan compartir significados.
Y se olvida lo importante, ser competente no es recordar lo que nos preguntan en el lugar y la hora adecuada, es movilizar los conocimientos aprendidos para resolver las situaciones que se presentan a diario.
En el marco del Siglo XXI: Las competencias de los alumnos, los profesores, los contenidos y los recursos.
La vivencia planetaria ya no es algo extraño a nuestras vidas. Lo que a diario pasa en el planeta nos pasa a nosotros (Gutiérrez Pérez, 2003).
¿Podemos mantener en el siglo XXI, metodologías basadas en la transmisión verbal del conocimiento?
Melucci (1998), describe alguno de los rasgos que definen la sociedad actual: la información es el recurso más importante y tiene un carecer simbólico; su contenido es "planetario" pues existe una interdependencia global en todos los sucesos; el acceso a la misma depende de la habilidad para percibirla, procesarla y ampliarla y del uso de los códigos que la organizan.
Afirma este autor, que es el acceso a este conocimiento el que determina el control del poder y las distintas formas de discriminación o exclusión.
¿Podemos dispensar, excluir, a la escuela de la responsabilidad de formar a personas competentes para la sociedad de la información y la comunicación y para la sociedad democrática?
Hoy no funcionan algunas de las ecuaciones que hemos venido utilizando como paradigma de la calidad:
Cuando trasladamos al profesor la exigencia de "ser competente" surge la necesidad de dominar otras habilidades que van más allá de ejercicio responsable de la transmisión del conocimiento. Estas son[9]: planificar su propio trabajo; organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; o utilizar las tecnologías de la información y la comunicación.
La escuela del siglo XXI, asume su responsabilidad cuando consigue que los alumnos sean competentes para utilizar procesos cognitivos, sociales, afectivos y funcionales.[10]
"Saber" (conocimiento), "hacer" (procedimiento) y "querer" (interés y motivación) se integran en una única dinámica que se estimula, cuando en la clase o en el aula se convierten en escenarios reales que movilizan los conocimientos.
Las competencias básicas se activan a través de la metodología.
Entender la metodología como un "conjunto de reglas que regulan las relaciones del escenario que llamamos aula", exige definir las mismas, tal y como se recoge en esta segunda parte del artículo.
1.La elaboración de Unidades de trabajo como herramientas de planificación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas.
Estas reglas cobran sentido cuando se hacen reales en un proceso único, coherente y dinámico que tiene como principal herramienta, las "Unidades de trabajo".
La Unidad de trabajo es un instrumento sencillo que define de forma clara y directa los aprendizajes para que sirvan de guía de enseñanza al profesor y de hoja de ruta al alumno. En ella, a diferencia de la Unidad didáctica, no es necesario volver a copiar los fragmentos de la programación ni enumerar de manera independiente los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación.
La Unidad de trabajo contribuye a simplificar la técnica de programación, reduce el tiempo de elaboración, facilita la continuidad de los aprendizajes y permite desarrollar, sin exclusiones, los mecanismos de diversificación. Son las habilidades más estables, propias de las Competencias básicas, las que asumen un mayor protagonismo: la cooperación, la iniciativa, la comunicación, el rigor, el control de los afectos, etc.
Por último, cuando las competencias básicas se incorporan a todas las áreas y materias en las Unidades de trabajo, el debate sobre el valor y el uso de modelos disciplinares, globales e interdisciplinares pierde relevancia.
2.Trabajar con proyectos.
A juicio del autor de este artículo, si se establece una escala de estimación de cuatro niveles (1, ninguna, 2, poca, 3, bastante y 4 mucha) para enjuiciar la contribución de los cuatro métodos de trabajo clásicos a las habilidades de las competencias básicas, el trabajo con proyectos es la metodología más potente.
3.Nadie sobra en las clases.
Dar relevancia a un currículo por competencias es la mejor herramienta para hacer posible una escuela inclusiva[11]. Aceptar que todos los alumnos son diferentes y tienen el derecho de aprender es un compromiso ético y social que va más allá de la metodología.
La primera regla, por tanto, es configurar grupos heterogéneos y renunciar a la definición de grupos homogéneos ya sea de forma estable o flexible. La diversidad de los alumnos enriquece las posibilidades del grupo y convierte el aula es un espacio tan real como la propia vida.
4.El Proyecto educativo se construye en el aula.
El Proyecto educativo recupera todo su sentido cuando pasa de la estantería de un despacho para ser un documento vivo y de referencia a las prácticas educativas del aula.
5.El protagonismo de la metodología aumenta con las competencias básicas más "transversales".
Reconocer que las competencias básicas son diferentes nos ayuda a entender el papel que cada una de ellas tiene en el currículo.
Es una limitación importante establecer una relación unívoca entre las competencias en "Comunicación lingüística" y "Matemática" y las áreas o materias de Lengua y de Matemáticas. También lo es, negar la evidencia de que estas áreas o materias contribuyen de forma relevante a su desarrollo.
Esta misma reflexión, también puede hacerse de las Competencias en el "Conocimiento y la interacción con el mundo físico", "Cultural y artística" y el conocimiento e interpretación de la realidad social de la "Competencia social y ciudadana".
Pero, ¿A quién corresponde cómo se enseñan y aprenden el resto de competencias básicas?, ¿basta con conocer cuales son los derechos y deberes?, ¿es suficiente con definir autonomía?, ¿o con establecer un listado de las emociones?
Parece necesario aceptar que estamos ante competencias básicas de naturaleza distinta y que la metodología juega un papel significativo cuando se pretende educar aquellas que definimos como más transversales. Hablamos de aprendizajes como la elección responsable, la libertad de expresión, la planificación del estudio, el uso y la búsqueda en Internet, las estrategias de diálogo, el rigor científico, la aceptación de la crítica, el control de las interferencias, etc.
6.Se hace mejor el camino cuando se conoce la ruta.
Se puede afirmar sin riesgo de error que para aprender con mayor facilidad es mucho mejor conocer previamente lo que te van a enseñar.
¿Qué nos impide que nuestros alumnos sepan qu les espera? Elaborar esta información nos ayuda a clarificar nuestros objetivos, sirve de guía para la planificación de los aprendizajes, permite la definición de los compromisos o "contratos de éxito" y, una vez concluido el proceso, autoevaluar los logros.
7.El diseño de tareas en escenarios reales.
El "enfoque por tareas" es una aportación del campo de las lenguas al aprendizaje de las competencias básicas. El aula se transforma en la redacción de un periódico, en una agencia de viajes, en un laboratorio químico, en un supermercado, etc.; en el que las tareas se articulan en un proyecto unitario y coherente de trabajo.
Después, la diversificación de las tareas permite definir distintos estilos de aprendizaje y poder dar respuesta a todos los alumnos.
8.Las tareas se distribuyen en una secuencia de enseñanza y aprendizaje.
El control del tiempo de aprendizaje es la mayor limitación del método tradicional. Para poder enseñar y aprender es necesario contar con un tiempo suficiente para cubrir todo el espectro de posibles y diferentes tareas y distribuirlo en una secuencia.
En la fase inicial de este secuencia, se incluyen las tareas para motivar y establecer el procedimiento de trabajo; en la de desarrollo, las de búsqueda, recogida y organización de la información en las distintas fuentes; en la de síntesis, las de integración, análisis, debate, evaluación y presentación de los aprendizajes; y en la de mejora y enriquecimiento, las tareas para completar o ampliar los aprendizajes, una vez conocida la evaluación.
Es en la secuencia, donde es posible el desarrollo de todas las competencias básicas con el uso de estrategias, según convenga, de trabajo individualizado o cooperativo y el acceso a diferentes espacios (aula o taller del grupo, aulas informáticas, bibliotecas, espacio propio) y recursos (Internet, trabajo en red, enciclopedias, prensa, etc.).
9.La heterogeneidad, la individualización y aprendizaje cooperativo son los tres ángulos de un mismo triángulo[12].
La secuencia de tareas contempla los tres vértices del triángulo, siempre que el profesor, desde el conocimiento de lo aprendido por el alumno, cuente con un banco suficiente y diferenciado de tareas y facilite que sean los propios alumnos los responsables de sus aprendizajes.
En este marco, el aula se asemeja al restaurante donde se pueden comer menús diferentes en una misma mesa y se aleja del cuartel o del internado en el que todos deben comer, el mismo plato.
10.La evaluación continua se integra en la secuencia de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación del alumnado siempre quiere ser formativa pero sólo lo consigue cuando el propio alumno identifica el error y aprende de él.
La evaluación de las competencias se aleja significativamente de los exámenes o controles de los conocimientos, tanto en su contenido, como en el procedimiento de corrección y calificación. La multiplicación de preguntas aisladas se sustituye por un conjunto de tareas (descriptivas, productivas y valorativas) asociadas a un escenario real. A este modelo lo llamamos "Unidad de evaluación" y puede incorporar estrategias cooperativas. La corrección de la misma la realiza el propio alumno para que sea un ejercicio activo de aprendizaje.
Las unidades de evaluación se complementan con las prácticas de observación abierta, semiestructurada o cerrada y con el seguimiento de los compromisos adquiridos.
11.Las familias se implican más cuando comparten significados.
Está bastante extendida en el profesorado la opinión de que las familias se implican poco en la educación de sus hijos. No es objeto de este artículo analizar las causas que justifican esta opinión pero, para conseguir la complicidad de las familias, es necesario adoptar iniciativas en vez de esperar a sus demandas.
12.Las posibilidades de uso y transferencia de los aprendizajes aumentan cuando se activa la creatividad del profesorado.
Se ha dicho en la primera parte, que el profesor ya no es el depositario de un saber que debe de transmitir, en sus mismos términos, a las nuevas generaciones.
En la sociedad de la información y la comunicación, el profesor tiene que abrir las ventanas para conseguir desarrollar, como dice Gutiérrez Pérez (2003), las capacidades de asombro, búsqueda y significación de los alumnos para que puedan vivir con una actitud ética y favorable hacia sí mismos, el aprendizaje, los demás y el mundo.
Le corresponde ejercer el papel positivo de profesional crítico, responsable, comprometido con la mejora de sus alumnos y del mundo en el que vive.
Bibliografía.
Alumnos de la Escuela de Barbiana (1970). Carta a una maestra. Séptima edición. Hogar del Libro (Barcelona, 1982), 161 pp.
Arreaza, Gómez Pimpollo y Pérez Pintado (2009). Documento de apoyo y ejemplificaciones. Blog: http://lascompetenciasbasicas.wordpress.com/.
Arreaza Beberide, Fernando. Ser Profesor Hoy. II. Escuela de Verano. Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias. Almagro 10 a 12 de julio de 2006.
Barbery, Muriel (2008). La elegancia del erizo. Seix Barral, 367 pp.
Barkley,Cross y Major (2005). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Morata/MEC. 234 pp.
Burke, Peter (2008). Historia y teoría social. Amorrortu editores, 312 pp.
Biniés Luceta, Purificación (2008). Conversaciones matemáticas con María Antonia Canals. O cómo hacer de de las matemáticas un aprendizaje apasionante. Graó. 93 pp.
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Gardner, Howard (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Paidós Ibérica.
Giroux, Henry A (2001). Enseñar política con Homi Bhabha en "Cultura, política y práctica educativa". Graó. pp 99.
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Mir y otros (1998). Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Grao.
Monereo y Pozo (2007). Carta abierta a quien corresponda. Cuadernos de Pedagogía. Nº 370.
Monereo y Pozo (2001). Competencias para sobrevivir en el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía. Enero.
Monereo y Pozo (2007). Competencias para (con) vivir con el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía. Nº 370.
Perrenoud, Philippe (2004). Diez competencias para enseñar. Graó.
Przesmycki, Halina (2002). La Pedagogía del Contrato. Graó 2002.
Tarrow, Sydney (1998). El poder en movimiento. Alianza ensayo, 352 pp.
Thorne, Kaye (2008). Motivación y creatividad en clase. Grao,
Zanón, J. (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas. Edinumen, 1999.
Notas.
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[1] En muchas CCAA se es está convirtiendo en una práctica gubernamental la creación de aulas, llamadas de forma grandilocuente, "de convivencia" en los Institutos. Por estas aulas transitan los alumnos expulsados de clase bajo la vigilancia de un profesor que recibe para compensar el esfuerzo una hora lectiva.
[2] Las aulas de Educación infantil y muchas aulas de Educación primaria suelen ser una excepción en lo de la colocación de las mesas, pero estar sentados juntos no implica trabajar de manera cooperativa y colaborativa.
[3] Se recogen aportaciones desde el campo de las ciencias sociales y en concreto los estudios sobre la participación y el problema del "free rider" ("gorrón") de Marcus Olson (1965). Citado por Tarrow, p 65).
[4] Unas líneas más abajo del texto anterior.
[5] El autor defiende como Paulo Freire, la necesidad de considerar «la comprensión crítica del valor de los sentimientos, emociones y deseos como parte del proceso de aprendizaje»'
[6] No es fácil quedar al margen del intercambio entre pedagogos y antipedagogos, pero posiblemente carezca de interés para el resto del mundo.
[7] Las matemáticas es la materia que mayor índice de fracaso acumula. La intención de los matemáticos de convertirla en una herramienta para comprender la realidad dista mucho de traducirse a las prácticas en el aula.
[8] El ensayo de Burke está centrado en el debate entre historiadores, antropólogos, sociólogos, etc, pero ilustra el carácter cambiante y creativo de la ciencia. Un carácter que nada tiene que ver con el currículo disciplinar cerrado que la LOE realmente establece.
[9] Perranoud describe las varias competencias claves para el profesorado del Siglo XXI: además de las citadas incluye: el trabajo en equipo; la participación en la gestión del centro; la información e implicación de las familias; el afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y organizar la propia formación continua.
[10] La competencia es el desempeño de capacidad.
[11] El paradigma de las inteligencias múltiples de Gagner nos permite entender en clave positiva las capacidades de todos los alumnos.
[12] Cito textualmente las palabras de Imbernon de la obra citada en la bibliografía porque sintetiza de forma clara cuales son las metodologías que hacen posible la construcción competente de los aprendizajes.
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LAS COMPETENCIAS BÁSICAS, UNA OPORTUNIDAD PARA EL CAMBIO
Escrito por Rosario Roldán Ruiz y otros
Rosario Roldán Ruiz
Manuel Lucena Rubio
Pilar Torres Caño
Asesores de formación en el CEP Luisa Revuelta de Córdoba
RESUMEN
La educación por competencias es un modelo que nos obliga a cuestionarnos todo el proceso educativo, a ver en el alumnado un agente activo, a adaptar nuestra práctica docente a los conocimientos, experiencias y actitudes de nuestro alumnado y, sobre todo, nos plantea una reflexión en torno a nuestro papel como "facilitadores" del aprendizaje y a que el alumnado "aprende haciendo".
Palabras clave: Cambio educativo. Competencias básicas. Trabajo colaborativo. Formación del profesorado.
ABSTRACT
THE KEY COMPETEMCES, AND OPPORTUNITY FOR THE CHANGE
Education through key competences is a model that implies to question the whole educational procss, to identify the students as active agents, and to adapt our teaching to their previous knowledge, experience and attitudes. Mainly, this model leads us to think about our role as facilitators of learning and to ackow ledge that our students learn by doing.
Key Words:
Educational change. Key competences. Cooperative work. Teaching training.
CUESTIONES PREVIAS
El presente artículo pretende acercar parte del proceso que se avecina en los centros educativos como resultado de la aplicación de la LOE, convencidos por experiencia de que no es fácil cambiar el modo de hacer las cosas.
El sistema escolar prueba estar, no aislado y pasivo, sino activo y en medio de los agudos conflictos de orden económico, social, cultural y político por los que atraviesa Europa.
Algunos principios que se están planteando como premisas que justifican y hacen necesarias a nivel global las competencias básicas en el currículo escolar son:
El proceso de construcción europea está llevando a una convergencia de los sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI. Por tanto se trata de una exigencia europea necesaria para construir una ciudadanía nueva de modo que a través de la educación se construya este desiderátum.
La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes
En la exposición de motivos de la LOE se habla de los tres principios en los que se fundamenta la ley: El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo, el segundo consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso y el tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años.
Teniendo en cuenta que la LOGSE ha tenido pocos apoyos y en cambio ha recibido muchas críticas, pensamos que la llegada de la LOE puede ser una oportunidad para el cambio, un punto de enganche para mejorar los rendimientos educativos (alumnado, profesorado, centro), para una mayor racionalización de la enseñanza a través de la articulación de los elementos curriculares en orden a una consecución de las competencias básicas que explicita la LOE y cuyo desarrollo normativo a nivel autonómico se está implementando en la actualidad.
Hay una serie de puntos clave que es necesario destacar, ya que el profesorado está formando personas que vivirán en unas determinadas circunstancias sociales y culturales, la formación inicial tiene que tener esto en cuenta y la formación continua pasa por formar al profesorado para que pueda reciclarse en función de los cambios que se van produciendo: convergencia europea y el concepto de ciudadanía europea, aspectos tecnológicos, I+D+i, derechos humanos, la importancia de la tecnologías, el sistema unificado de cualificaciones profesionales, modelo de formación....
Aunque no deja de ser una previsión, hacemos prospectiva de la educación que el ciudadano/a puede necesitar para la sociedad del futuro teniendo en cuenta las claves sociales anteriores.
Teniendo en cuenta los distintos informes elaborados en relación a estos procesos, Delors, Perrenoud, Pérez Gómez etc., tomamos como referencia los siete saberes necesarios de la educación del futuro según Edgar Morín en la siguiente tabla que recoge las consecuencias y propuestas de formación que se derivan de ellos:
Saberes necesarios para la educación del futuro
Consecuencias para la educación
Propuestas de formación
Enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento
Dotar al alumnado de la capacidad de detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, a la vez, enseñarles a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.
Selección y organización de contenidos /áreas
Una educación que garantice el conocimiento pertinente
Saber seleccionar la información y los problemas clave y promover una inteligencia general
Aspectos psicopedagógicos del proceso enseñanza aprendizaje
Enseñar la condición humana
La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigo como ciudadanos del mundo. Diversidad cultural
Formación en temas de interculturalidad, ciudadanía, idioma,
Enseñar la identidad terrenal
Es necesario que la educación introduzca una perspectiva planetaria donde la noción de desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre sea más poderosa que la noción de desarrollo económico. Crear el sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra.
Formación relacionada con la revolución tecnológica, igualdad de género y ciudadanía, problemas norte sur, medioambientales, Soluciones locales para problemas globales,..
Educar en el principio de incertidumbre
Hay que educar en las certezas y en la incertidumbre sobre la validez del conocimiento, la incertidumbre del futuro y la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones
Dilemas morales, Dinámica de grupos,..Organización de los saberes y conocimiento en las áreas del conocimiento.
Enseñar la comprensión
Enseñar a no reducir al ser humano a una varias de sus cualidades ni a nivel personal ni de grupo Educación de la democracia como compromiso sin fisuras, comprensión de códigos éticos de distintas culturas
Empatía, tolerancia, la diferencia, democracia
La ética del genero humano
Enseñar la democracia y ciudadanía
Educación en valores.
Formación en habilidades sociales y morales
Una formación que garantice los saberes necesarios de la educación del futuro: enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Saber seleccionar la información y los problemas clave. Introducir una perspectiva planetaria donde la noción de desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre sea más poderosa que la noción de desarrollo económico. Educar en el principio de incertidumbre sobre la validez del conocimiento, la incertidumbre del futuro y la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Educar para la democracia y la ciudadanía, en definitiva enseñar la condición humana de quiénes somos, dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.
Vamos hacia la cooperación y la colaboración para poder trabajar en una educación integral y democrática, para poder acceder a unos saberes relevantes y estructurados, para desarrollar las identidades personales y colectivas y poder formar una ciudadanía critica donde el diálogo sea la base de la formación integral de la persona.
CAMBIO EDUCATIVO y COMPETENCIAS BÁSICAS
La educación por competencias es un modelo que nos obliga a cuestionarnos todo el proceso educativo, a ver en el alumnado un agente activo, a adaptar nuestra práctica docente a los conocimientos, experiencias y actitudes de nuestro alumnado y, sobre todo, nos plantea una reflexión en torno a nuestro papel como "facilitadores" del aprendizaje y a que el alumnado "aprende haciendo".
La enseñanza en competencias básicas puede suponer una importante mejora educativa. La clave está en percibir que con las competencias básicas estamos mejorando el aprendizaje de nuestro alumnado, haciendo personas preparadas para desarrollar sus conocimientos en la sociedad actual, creativas, con iniciativa, con habilidades para la participación activa en nuestra sociedad y con capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
¿Qué cambios exigen las competencias básicas en la práctica docente?
La publicación de la LOE en el 2006 introdujo un elemento nuevo en el currículo, las competencias básicas, éstas aparecían inmediatamente después de los objetivos y seguidas de contenidos y criterios de evaluación.
Si realmente se persigue una renovación curricular es necesario mantener unos niveles altos de motivación y competencia profesional.
Incardinándonos en los centros de enseñanza, el punto de partida debe ser la reflexión en el seno de los claustros sobre su práctica educativa referida a los tres elementos básicos de la misma*: el alumnado, la propia práctica y el producto de la práctica.
Para facilitar esta reflexión compartida existen ya muchos documentos y protocolos elaborados por Centros del Profesorado y distintos colectivos tales como el PROYECTO ATLÁNTIDA, el proyecto ICOBAE, el proyecto DAFO, el libro "Seis sombreros para pensar", que establecen una secuencia de apoyo que facilita el análisis de la práctica educativa y la llegada a acuerdos por parte de los equipos docentes.
Hay que recordar que los centros educativos disponen de autonomía para proponer la organización y la gestión que consideren más adecuada a su contexto dentro del marco normativo que les permita la consecución de las competencias básicas.
Una vez concluida la fase de reflexión, habrá que abordar los cambios en los documentos oficiales que recogen aspectos pedagógicos y organizativos de la vida de los centros:
Elaboración y /o revisión del Proyecto Curricular de Centro.
Elaboración de los diseños curriculares de etapa y ciclo.
Elaboración de programaciones didácticas.
Establecimiento de los criterios de evaluación de cada área: Contextualizar indicadores al centro.
Contenidos mínimos para superar Ciclo.
Establecimiento de estrategias para abordar el trabajo en equipo: planificación y distribución de tareas.
A un tercer nivel habría que conseguir el compromiso de la comunidad educativa en este proceso ya que las competencias son obligación de todos los sectores de la misma y desde luego difícil será conseguirlas sin la implicación de las familias e instituciones.
Hay que fomentar el trabajo en equipo. El trabajo colaborativo del profesorado es esencial y no sólo del profesorado, sino de todos los servicios (Inspección, Orientación, Formación) Esta labor en equipo promoverá dinámicas de trabajo comunes entre el profesorado y ofrecerá al resto de la comunidad educativa una visión de conjunto del centro, revalorizando al propio centro a través del producto del trabajo en equipo.
Sabemos que en Secundaria, en la situación actual, es problemático ya que los claustros son muy numerosos y habrá que vertebrar otras formas de organizar el trabajo.
El ETCP se constituye en coordinador del proceso de renovación del Proyecto de Centro y de los Proyectos Curriculares de etapa y ciclo.
La metodología de trabajo en los equipos docentes podría ser la siguiente:
Partir de los objetivos y de los criterios de evaluación de etapa.
Ver con qué competencias básicas se relacionan.
Elegir los núcleos temáticos y contenidos de las áreas que desarrollan a su vez objetivos y competencias. Las competencias básicas se constituyen como poderosos medios para seleccionar contenidos, para decidir qué debemos enseñar, qué podemos priorizar. Son a modo de faros que iluminan el camino hacia la consecución de los objetivos.
Programar cada área en objetivos propios de la misma, contenidos y criterios de evaluación.
Hay que diversificar las fuentes del conocimiento, asumir las que provienen de las nuevas tecnologías y sus grandes posibilidades didácticas. Ello requiere una nueva organización de los espacios y tiempos escolares que permitan la utilización de nuevas formas de trabajo para dar respuesta a: atención a la diversidad, transversalidad de determinadas temáticas, innovación curricular que permita abordar los contenidos desde distintos agrupamientos.
Importante en la organización del trabajo de los equipos docentes será la decisión ante la pregunta siguiente:
¿Cómo se va a programar?
Habrá que decidir si se programa por proyectos globalizados o ámbitos o bien por áreas. Deben analizarse ambas propuestas metodológicas teniendo en cuenta el enfoque interdisciplinar que aconseja el trabajo por competencias, las posibilidades de ambos enfoques y además analizar la situación del equipo del profesorado (sus propios saberes en este sentido, sus necesidades formativas para abordar estas decisiones).
Si desde el ETCP se decide programar por áreas, el camino sería ver las aportaciones de las áreas curriculares a cada una de las ocho competencias, procurando que todas estén debidamente representadas en cada área:
El equipo de Ciclo sería el encargado de la planificación por áreas. Es necesaria una mayor coordinación para que no se solapen solo algunas competencias y otras no "sean" de nadie.
Cada especialista o departamento se encargaría de programar objetivos, contenidos y criterios de evaluación para su área, con una puesta en común con el resto del profesorado del ciclo o departamento.
El trabajo en el ETCP cerraría el proceso antes de pasarlo a claustro y consejo escolar.
Si la opción ha sido programar por proyectos globalizados, ámbitos, centros de interés, etc.... se tendría que tener en cuenta que:
Exigen mayor coordinación de todo el profesorado del centro.
Elección cuidadosa del proyecto a desarrollar para que dé cabida a todas las áreas y ayude al desarrollo de todas las capacidades y competencias básicas.
Temporalización adecuada de las acciones.
Establecer fases en las que cada parte sepa de qué se encarga.
Establecimiento de criterios de evaluación claros.
El trabajo por proyectos en E. Secundaria es posiblemente menos factible desde un principio pues requiere una fuerte coordinación de todo el profesorado del centro y en E. Secundaria existe una departamentalización excesiva.
Para la elaboración de las programaciones en Secundaria proponemos además:
Establecer sub-equipos con el profesorado del primer y segundo ciclo de la ESO. Los equipos docentes por curso asumirán el proceso de programación del currículo en sus diferentes componentes así como las decisiones en relación a su ciclo.
Consideramos conveniente abordar la programación del Primer Ciclo de la ESO por ámbitos de conocimiento teniendo en cuenta que el profesorado ya tiene experiencia en este sentido con los programas de diversificación curricular (ámbito sociolingüístico, científico-tecnológico...) ya que al alumnado de este nivel no le es accesible la lógica disciplinar y sí están acostumbrados a abordar la realidad desde la globalización.
La mayor necesidad del profesorado es aprender a trabajar por proyectos, metodología conveniente para la que no se consideran formados.
Por su parte la administración orientará sus actuaciones a:
Establecer las funciones de cada servicio educativo: Orientación - Inspección - Formación.
Coordinar estos servicios y definir su intervención en los centros educativos.
Ofrecer ejemplificaciones, diseños de unidades didácticas y/o tareas integradas.
Formar a la red asesora con propuestas prácticas para la formación en CCBB.
Garantizar la actualización TIC del profesorado.
Facilitar la coordinación del profesorado, tan necesaria para el trabajo en competencias básicas.
Asegurar que todos los centros dispondrán de los recursos humanos, didácticos (espacios, instalaciones, y equipamientos) y económicos necesarios para abordar todas las demandas del alumnado.
Potenciar la colaboración entre los miembros de la comunidad educativa en los centros.
Todas estas iniciativas propiciarán que el profesorado no se vea solo y como único responsable de la mejora educativa del alumnado.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
Estamos en un momento propicio para reflexionar y plantearnos nuevas formas de guiar nuestra acción educativa. La formación inicial y continua deben tener unos objetivos y funciones comunes: ir encaminada a definir las competencias generales y específicas vinculadas a su profesión como docentes y diseñar los currículos universitarios de acuerdo con los saberes tanto científicos como didácticos.
Es necesaria la creación de oportunidades mediante itinerarios polivalentes y abiertos, adaptados a las necesidades y que la Administración Educativa proporcione los recursos necesarios de forma que se establezcan acuerdos a nivel regional con las Universidades y Empresas para la formación inicial, continua y permanente del profesorado.
Es imprescindible que los procesos de detección de necesidades tengan garantías de fiabilidad y rigor, para saber cuáles son las necesidades actuales y las necesidades en un futuro, valorando los resultados y los modelos formativos viendo cómo influyen en el cambio de actitudes y en la transferencia de acciones en los centros y en las aulas.
Es evidente que todo cambio educativo debe ir acompañado de un plan de formación de la administración correspondiente. En este caso no ha sido así, no ha habido orientaciones, materiales y recursos en los centros tal y como si se hizo con la LOGSE.
Una de las consecuencias de este cambio en ciernes es la exigencia de un nuevo perfil profesional del docente.
Teniendo en cuenta el discurso que hemos mantenido sobre la manera de abordar estos cambios y el marco que establece la LOE, señalamos algunas características del perfil docente deseable:
Analizar el contexto en que desarrolla su actividad y planificarla.
Combinar la comprensividad de una enseñanza para todos y todas con el tratamiento individualizado de la diversidad.
Reproducir una tradición cultural y promover alternativas.
Conocer las características de la sociedad actual para educar críticamente a su alumnado dando respuesta a una sociedad cambiante.
Diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares en equipo: adaptar un modelo curricular lo más integrado posible, abierto y flexible.
Planificar y seleccionar tareas que resulten significativas dentro del contexto social en el que se desenvuelve el discente.
Integrar las nuevas tecnologías en el currículo: uso de materiales y recursos TIC y diseño de materiales propios.
Ser capaz de trabajar en la dinamización de grupos en un contexto de gran diversidad.
Actuar con autonomía profesional, responsabilidad y compromiso.
PAPEL DE LOS CENTROS DEL PROFESORADO.
Los centros del profesorado ejercen sus funciones en el marco de la normativa que los regula (en nuestro caso, II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado).
Para propiciar un cambio tutorizado haría falta desarrollar técnicas de coatching o similares para asesorar al profesorado.
Desde el punto de vista organizativo las tareas a desarrollar desde los CEPS serían las siguientes:
Detección de necesidades teniendo en cuenta las líneas prioritarias de las Consejerías y las necesidades demandadas por los centros buscando la coincidencia entre ambas.
Información a los centros.
Elaboración de un Plan de Formación sobre CCBB contextualizado.
Organización y desarrollo de actividades formativas.
Evaluación de las actuaciones realizadas.
Desde nuestras asesorías creemos que hay que profundizar en las buenas prácticas que ya se dan en los centros desde sus trayectorias pedagógicas: finalidades educativas, proyectos en los que se comprometen... valorando lo positivo y enganchando ahí la formación en competencias como una oportunidad más de mejorar.
La estrategia por parte de los CEPs sería la de la escucha, del acercamiento al profesorado, en una función de apoyo, de facilitadores, que nos permita abordar el trabajo desde la continuidad con lo que se hace bien ya que en nuestros centros educativos se han ido consolidando formas de hacer muy válidas en cuanto a los resultados.
Basándonos en nuestra experiencia formativa en el CEP LUISA REVUELTA de Córdoba creemos que es necesario un plan global, sistemático para la formación en competencias básicas cuyas principales características como se verá es la de estar basado en la práctica profesional, que tenga como eje la formación en centro, modalidad que consideramos la más adecuada y que integre a los diferentes niveles formativos del profesorado buscando el consenso.
Este plan incluirá las siguientes fases no necesariamente en este orden de ejecución:
FASE INFORMATIVA: FORMACIÓN POR ZONAS
El contenido de estas sesiones ha sido: marco normativo, marco teórico sobre competencias, programaciones didácticas para primaria y secundaria y buenas prácticas puesto que Andalucía lleva tres cursos trabajando sobre ello y ya tenemos centros con líneas de trabajo consolidadas.
El criterio utilizado durante el curso 08/09 ha coincidido con las zonas de inspección para las pruebas de diagnóstico.
FASE DE PROFUNDIZACIÓN: FORMACIÓN EN CENTRO, modalidad formativa que recoge los procesos de autoformación del profesorado. Permite dar respuesta desde el asesoramiento más ajustado a la demanda e implica:
Adaptación a las peculiaridades de cada centro: contextualización.
Producción de materiales para la práctica educativa del centro.
Compromiso de la comunidad escolar.
FASE DE ESPECIALIZACIÓN: FORMACIÓN DE FORMADORES.
Sería conveniente que la administración vertebrara la manera de implicar a las universidades.
Cursos en los CEP en coordinación con los grupos de trabajo de CCBB ya existentes, con el objetivo de formar a ponentes, fórmula ya utilizada en Andalucía con las TIC.
Formación a los Equipos Directivos que deben ser dinamizadores también, propiciando un ambiente en el centro que potencie la confianza y las fortalezas necesarias para este cambio educativo.
CREACIÓN Y/O CONSOLIDACIÓN DE ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE y REDES DE PROFESORADO que propicien el encuentro, la formación de grupos de trabajo y la difusión de los recursos y experiencias en torno a las competencias básicas.
En el CEP "LUISA REVUELTA" de Córdoba contamos con varios espacios en la plataforma MOODLE (http://www.cepcordoba.org/aulaVirtual/) en los que se recogen materiales sobre CCBB, siendo un espacio colaborativo para algunos grupos de trabajo de esta temática. Sería deseable que todos los recursos sobre CCBB que ya existen se centralizaran a nivel autonómico y nacional.
Compartimos las palabras de Cristín Ballesteros y Juli Palou, en Vilà Santasusana :
"Para que el cambio se lleve a cabo es necesario que en primer lugar exista una deconstrucción de las creencias anteriores antes de que se construyan las nuevas. Este proceso puede comportar desorientación, frustración y angustia. El cambio necesita tiempo y unas condiciones internas y externas apropiadas. Desde dentro, el profesor necesita mostrar una predisposición hacia el cambio (...). Desde fuera, las innovaciones deben mostrarse deseables, factibles y adaptables al contexto".
BIBLIOGRAFÍA
Informe Delors, Consejo Escolar de Andalucia
Morin, Edgar (2000). "Los siete saberes necesarios de la educación del futuro". Revista Escuela Española, nº 3469.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).
Lerena Alesón, C. (1986): Escuela, ideología y clases sociales en España, Madrid, Ariel.
(1987): Educación y Sociología en España. Madrid, Akal.
Proyecto Atlántida
De Bono, E. (2008). Seis sombreros para pensar. Paidós Ibérica S.A, Barcelona
Escrito por Rosario Roldán Ruiz y otros
Rosario Roldán Ruiz
Manuel Lucena Rubio
Pilar Torres Caño
Asesores de formación en el CEP Luisa Revuelta de Córdoba
RESUMEN
La educación por competencias es un modelo que nos obliga a cuestionarnos todo el proceso educativo, a ver en el alumnado un agente activo, a adaptar nuestra práctica docente a los conocimientos, experiencias y actitudes de nuestro alumnado y, sobre todo, nos plantea una reflexión en torno a nuestro papel como "facilitadores" del aprendizaje y a que el alumnado "aprende haciendo".
Palabras clave: Cambio educativo. Competencias básicas. Trabajo colaborativo. Formación del profesorado.
ABSTRACT
THE KEY COMPETEMCES, AND OPPORTUNITY FOR THE CHANGE
Education through key competences is a model that implies to question the whole educational procss, to identify the students as active agents, and to adapt our teaching to their previous knowledge, experience and attitudes. Mainly, this model leads us to think about our role as facilitators of learning and to ackow ledge that our students learn by doing.
Key Words:
Educational change. Key competences. Cooperative work. Teaching training.
CUESTIONES PREVIAS
El presente artículo pretende acercar parte del proceso que se avecina en los centros educativos como resultado de la aplicación de la LOE, convencidos por experiencia de que no es fácil cambiar el modo de hacer las cosas.
El sistema escolar prueba estar, no aislado y pasivo, sino activo y en medio de los agudos conflictos de orden económico, social, cultural y político por los que atraviesa Europa.
Algunos principios que se están planteando como premisas que justifican y hacen necesarias a nivel global las competencias básicas en el currículo escolar son:
El proceso de construcción europea está llevando a una convergencia de los sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del siglo XXI. Por tanto se trata de una exigencia europea necesaria para construir una ciudadanía nueva de modo que a través de la educación se construya este desiderátum.
La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes
En la exposición de motivos de la LOE se habla de los tres principios en los que se fundamenta la ley: El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo, el segundo consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso y el tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años.
Teniendo en cuenta que la LOGSE ha tenido pocos apoyos y en cambio ha recibido muchas críticas, pensamos que la llegada de la LOE puede ser una oportunidad para el cambio, un punto de enganche para mejorar los rendimientos educativos (alumnado, profesorado, centro), para una mayor racionalización de la enseñanza a través de la articulación de los elementos curriculares en orden a una consecución de las competencias básicas que explicita la LOE y cuyo desarrollo normativo a nivel autonómico se está implementando en la actualidad.
Hay una serie de puntos clave que es necesario destacar, ya que el profesorado está formando personas que vivirán en unas determinadas circunstancias sociales y culturales, la formación inicial tiene que tener esto en cuenta y la formación continua pasa por formar al profesorado para que pueda reciclarse en función de los cambios que se van produciendo: convergencia europea y el concepto de ciudadanía europea, aspectos tecnológicos, I+D+i, derechos humanos, la importancia de la tecnologías, el sistema unificado de cualificaciones profesionales, modelo de formación....
Aunque no deja de ser una previsión, hacemos prospectiva de la educación que el ciudadano/a puede necesitar para la sociedad del futuro teniendo en cuenta las claves sociales anteriores.
Teniendo en cuenta los distintos informes elaborados en relación a estos procesos, Delors, Perrenoud, Pérez Gómez etc., tomamos como referencia los siete saberes necesarios de la educación del futuro según Edgar Morín en la siguiente tabla que recoge las consecuencias y propuestas de formación que se derivan de ellos:
Saberes necesarios para la educación del futuro
Consecuencias para la educación
Propuestas de formación
Enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento
Dotar al alumnado de la capacidad de detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, a la vez, enseñarles a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.
Selección y organización de contenidos /áreas
Una educación que garantice el conocimiento pertinente
Saber seleccionar la información y los problemas clave y promover una inteligencia general
Aspectos psicopedagógicos del proceso enseñanza aprendizaje
Enseñar la condición humana
La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigo como ciudadanos del mundo. Diversidad cultural
Formación en temas de interculturalidad, ciudadanía, idioma,
Enseñar la identidad terrenal
Es necesario que la educación introduzca una perspectiva planetaria donde la noción de desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre sea más poderosa que la noción de desarrollo económico. Crear el sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra.
Formación relacionada con la revolución tecnológica, igualdad de género y ciudadanía, problemas norte sur, medioambientales, Soluciones locales para problemas globales,..
Educar en el principio de incertidumbre
Hay que educar en las certezas y en la incertidumbre sobre la validez del conocimiento, la incertidumbre del futuro y la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones
Dilemas morales, Dinámica de grupos,..Organización de los saberes y conocimiento en las áreas del conocimiento.
Enseñar la comprensión
Enseñar a no reducir al ser humano a una varias de sus cualidades ni a nivel personal ni de grupo Educación de la democracia como compromiso sin fisuras, comprensión de códigos éticos de distintas culturas
Empatía, tolerancia, la diferencia, democracia
La ética del genero humano
Enseñar la democracia y ciudadanía
Educación en valores.
Formación en habilidades sociales y morales
Una formación que garantice los saberes necesarios de la educación del futuro: enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Saber seleccionar la información y los problemas clave. Introducir una perspectiva planetaria donde la noción de desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre sea más poderosa que la noción de desarrollo económico. Educar en el principio de incertidumbre sobre la validez del conocimiento, la incertidumbre del futuro y la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Educar para la democracia y la ciudadanía, en definitiva enseñar la condición humana de quiénes somos, dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.
Vamos hacia la cooperación y la colaboración para poder trabajar en una educación integral y democrática, para poder acceder a unos saberes relevantes y estructurados, para desarrollar las identidades personales y colectivas y poder formar una ciudadanía critica donde el diálogo sea la base de la formación integral de la persona.
CAMBIO EDUCATIVO y COMPETENCIAS BÁSICAS
La educación por competencias es un modelo que nos obliga a cuestionarnos todo el proceso educativo, a ver en el alumnado un agente activo, a adaptar nuestra práctica docente a los conocimientos, experiencias y actitudes de nuestro alumnado y, sobre todo, nos plantea una reflexión en torno a nuestro papel como "facilitadores" del aprendizaje y a que el alumnado "aprende haciendo".
La enseñanza en competencias básicas puede suponer una importante mejora educativa. La clave está en percibir que con las competencias básicas estamos mejorando el aprendizaje de nuestro alumnado, haciendo personas preparadas para desarrollar sus conocimientos en la sociedad actual, creativas, con iniciativa, con habilidades para la participación activa en nuestra sociedad y con capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
¿Qué cambios exigen las competencias básicas en la práctica docente?
La publicación de la LOE en el 2006 introdujo un elemento nuevo en el currículo, las competencias básicas, éstas aparecían inmediatamente después de los objetivos y seguidas de contenidos y criterios de evaluación.
Si realmente se persigue una renovación curricular es necesario mantener unos niveles altos de motivación y competencia profesional.
Incardinándonos en los centros de enseñanza, el punto de partida debe ser la reflexión en el seno de los claustros sobre su práctica educativa referida a los tres elementos básicos de la misma*: el alumnado, la propia práctica y el producto de la práctica.
Para facilitar esta reflexión compartida existen ya muchos documentos y protocolos elaborados por Centros del Profesorado y distintos colectivos tales como el PROYECTO ATLÁNTIDA, el proyecto ICOBAE, el proyecto DAFO, el libro "Seis sombreros para pensar", que establecen una secuencia de apoyo que facilita el análisis de la práctica educativa y la llegada a acuerdos por parte de los equipos docentes.
Hay que recordar que los centros educativos disponen de autonomía para proponer la organización y la gestión que consideren más adecuada a su contexto dentro del marco normativo que les permita la consecución de las competencias básicas.
Una vez concluida la fase de reflexión, habrá que abordar los cambios en los documentos oficiales que recogen aspectos pedagógicos y organizativos de la vida de los centros:
Elaboración y /o revisión del Proyecto Curricular de Centro.
Elaboración de los diseños curriculares de etapa y ciclo.
Elaboración de programaciones didácticas.
Establecimiento de los criterios de evaluación de cada área: Contextualizar indicadores al centro.
Contenidos mínimos para superar Ciclo.
Establecimiento de estrategias para abordar el trabajo en equipo: planificación y distribución de tareas.
A un tercer nivel habría que conseguir el compromiso de la comunidad educativa en este proceso ya que las competencias son obligación de todos los sectores de la misma y desde luego difícil será conseguirlas sin la implicación de las familias e instituciones.
Hay que fomentar el trabajo en equipo. El trabajo colaborativo del profesorado es esencial y no sólo del profesorado, sino de todos los servicios (Inspección, Orientación, Formación) Esta labor en equipo promoverá dinámicas de trabajo comunes entre el profesorado y ofrecerá al resto de la comunidad educativa una visión de conjunto del centro, revalorizando al propio centro a través del producto del trabajo en equipo.
Sabemos que en Secundaria, en la situación actual, es problemático ya que los claustros son muy numerosos y habrá que vertebrar otras formas de organizar el trabajo.
El ETCP se constituye en coordinador del proceso de renovación del Proyecto de Centro y de los Proyectos Curriculares de etapa y ciclo.
La metodología de trabajo en los equipos docentes podría ser la siguiente:
Partir de los objetivos y de los criterios de evaluación de etapa.
Ver con qué competencias básicas se relacionan.
Elegir los núcleos temáticos y contenidos de las áreas que desarrollan a su vez objetivos y competencias. Las competencias básicas se constituyen como poderosos medios para seleccionar contenidos, para decidir qué debemos enseñar, qué podemos priorizar. Son a modo de faros que iluminan el camino hacia la consecución de los objetivos.
Programar cada área en objetivos propios de la misma, contenidos y criterios de evaluación.
Hay que diversificar las fuentes del conocimiento, asumir las que provienen de las nuevas tecnologías y sus grandes posibilidades didácticas. Ello requiere una nueva organización de los espacios y tiempos escolares que permitan la utilización de nuevas formas de trabajo para dar respuesta a: atención a la diversidad, transversalidad de determinadas temáticas, innovación curricular que permita abordar los contenidos desde distintos agrupamientos.
Importante en la organización del trabajo de los equipos docentes será la decisión ante la pregunta siguiente:
¿Cómo se va a programar?
Habrá que decidir si se programa por proyectos globalizados o ámbitos o bien por áreas. Deben analizarse ambas propuestas metodológicas teniendo en cuenta el enfoque interdisciplinar que aconseja el trabajo por competencias, las posibilidades de ambos enfoques y además analizar la situación del equipo del profesorado (sus propios saberes en este sentido, sus necesidades formativas para abordar estas decisiones).
Si desde el ETCP se decide programar por áreas, el camino sería ver las aportaciones de las áreas curriculares a cada una de las ocho competencias, procurando que todas estén debidamente representadas en cada área:
El equipo de Ciclo sería el encargado de la planificación por áreas. Es necesaria una mayor coordinación para que no se solapen solo algunas competencias y otras no "sean" de nadie.
Cada especialista o departamento se encargaría de programar objetivos, contenidos y criterios de evaluación para su área, con una puesta en común con el resto del profesorado del ciclo o departamento.
El trabajo en el ETCP cerraría el proceso antes de pasarlo a claustro y consejo escolar.
Si la opción ha sido programar por proyectos globalizados, ámbitos, centros de interés, etc.... se tendría que tener en cuenta que:
Exigen mayor coordinación de todo el profesorado del centro.
Elección cuidadosa del proyecto a desarrollar para que dé cabida a todas las áreas y ayude al desarrollo de todas las capacidades y competencias básicas.
Temporalización adecuada de las acciones.
Establecer fases en las que cada parte sepa de qué se encarga.
Establecimiento de criterios de evaluación claros.
El trabajo por proyectos en E. Secundaria es posiblemente menos factible desde un principio pues requiere una fuerte coordinación de todo el profesorado del centro y en E. Secundaria existe una departamentalización excesiva.
Para la elaboración de las programaciones en Secundaria proponemos además:
Establecer sub-equipos con el profesorado del primer y segundo ciclo de la ESO. Los equipos docentes por curso asumirán el proceso de programación del currículo en sus diferentes componentes así como las decisiones en relación a su ciclo.
Consideramos conveniente abordar la programación del Primer Ciclo de la ESO por ámbitos de conocimiento teniendo en cuenta que el profesorado ya tiene experiencia en este sentido con los programas de diversificación curricular (ámbito sociolingüístico, científico-tecnológico...) ya que al alumnado de este nivel no le es accesible la lógica disciplinar y sí están acostumbrados a abordar la realidad desde la globalización.
La mayor necesidad del profesorado es aprender a trabajar por proyectos, metodología conveniente para la que no se consideran formados.
Por su parte la administración orientará sus actuaciones a:
Establecer las funciones de cada servicio educativo: Orientación - Inspección - Formación.
Coordinar estos servicios y definir su intervención en los centros educativos.
Ofrecer ejemplificaciones, diseños de unidades didácticas y/o tareas integradas.
Formar a la red asesora con propuestas prácticas para la formación en CCBB.
Garantizar la actualización TIC del profesorado.
Facilitar la coordinación del profesorado, tan necesaria para el trabajo en competencias básicas.
Asegurar que todos los centros dispondrán de los recursos humanos, didácticos (espacios, instalaciones, y equipamientos) y económicos necesarios para abordar todas las demandas del alumnado.
Potenciar la colaboración entre los miembros de la comunidad educativa en los centros.
Todas estas iniciativas propiciarán que el profesorado no se vea solo y como único responsable de la mejora educativa del alumnado.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
Estamos en un momento propicio para reflexionar y plantearnos nuevas formas de guiar nuestra acción educativa. La formación inicial y continua deben tener unos objetivos y funciones comunes: ir encaminada a definir las competencias generales y específicas vinculadas a su profesión como docentes y diseñar los currículos universitarios de acuerdo con los saberes tanto científicos como didácticos.
Es necesaria la creación de oportunidades mediante itinerarios polivalentes y abiertos, adaptados a las necesidades y que la Administración Educativa proporcione los recursos necesarios de forma que se establezcan acuerdos a nivel regional con las Universidades y Empresas para la formación inicial, continua y permanente del profesorado.
Es imprescindible que los procesos de detección de necesidades tengan garantías de fiabilidad y rigor, para saber cuáles son las necesidades actuales y las necesidades en un futuro, valorando los resultados y los modelos formativos viendo cómo influyen en el cambio de actitudes y en la transferencia de acciones en los centros y en las aulas.
Es evidente que todo cambio educativo debe ir acompañado de un plan de formación de la administración correspondiente. En este caso no ha sido así, no ha habido orientaciones, materiales y recursos en los centros tal y como si se hizo con la LOGSE.
Una de las consecuencias de este cambio en ciernes es la exigencia de un nuevo perfil profesional del docente.
Teniendo en cuenta el discurso que hemos mantenido sobre la manera de abordar estos cambios y el marco que establece la LOE, señalamos algunas características del perfil docente deseable:
Analizar el contexto en que desarrolla su actividad y planificarla.
Combinar la comprensividad de una enseñanza para todos y todas con el tratamiento individualizado de la diversidad.
Reproducir una tradición cultural y promover alternativas.
Conocer las características de la sociedad actual para educar críticamente a su alumnado dando respuesta a una sociedad cambiante.
Diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares en equipo: adaptar un modelo curricular lo más integrado posible, abierto y flexible.
Planificar y seleccionar tareas que resulten significativas dentro del contexto social en el que se desenvuelve el discente.
Integrar las nuevas tecnologías en el currículo: uso de materiales y recursos TIC y diseño de materiales propios.
Ser capaz de trabajar en la dinamización de grupos en un contexto de gran diversidad.
Actuar con autonomía profesional, responsabilidad y compromiso.
PAPEL DE LOS CENTROS DEL PROFESORADO.
Los centros del profesorado ejercen sus funciones en el marco de la normativa que los regula (en nuestro caso, II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado).
Para propiciar un cambio tutorizado haría falta desarrollar técnicas de coatching o similares para asesorar al profesorado.
Desde el punto de vista organizativo las tareas a desarrollar desde los CEPS serían las siguientes:
Detección de necesidades teniendo en cuenta las líneas prioritarias de las Consejerías y las necesidades demandadas por los centros buscando la coincidencia entre ambas.
Información a los centros.
Elaboración de un Plan de Formación sobre CCBB contextualizado.
Organización y desarrollo de actividades formativas.
Evaluación de las actuaciones realizadas.
Desde nuestras asesorías creemos que hay que profundizar en las buenas prácticas que ya se dan en los centros desde sus trayectorias pedagógicas: finalidades educativas, proyectos en los que se comprometen... valorando lo positivo y enganchando ahí la formación en competencias como una oportunidad más de mejorar.
La estrategia por parte de los CEPs sería la de la escucha, del acercamiento al profesorado, en una función de apoyo, de facilitadores, que nos permita abordar el trabajo desde la continuidad con lo que se hace bien ya que en nuestros centros educativos se han ido consolidando formas de hacer muy válidas en cuanto a los resultados.
Basándonos en nuestra experiencia formativa en el CEP LUISA REVUELTA de Córdoba creemos que es necesario un plan global, sistemático para la formación en competencias básicas cuyas principales características como se verá es la de estar basado en la práctica profesional, que tenga como eje la formación en centro, modalidad que consideramos la más adecuada y que integre a los diferentes niveles formativos del profesorado buscando el consenso.
Este plan incluirá las siguientes fases no necesariamente en este orden de ejecución:
FASE INFORMATIVA: FORMACIÓN POR ZONAS
El contenido de estas sesiones ha sido: marco normativo, marco teórico sobre competencias, programaciones didácticas para primaria y secundaria y buenas prácticas puesto que Andalucía lleva tres cursos trabajando sobre ello y ya tenemos centros con líneas de trabajo consolidadas.
El criterio utilizado durante el curso 08/09 ha coincidido con las zonas de inspección para las pruebas de diagnóstico.
FASE DE PROFUNDIZACIÓN: FORMACIÓN EN CENTRO, modalidad formativa que recoge los procesos de autoformación del profesorado. Permite dar respuesta desde el asesoramiento más ajustado a la demanda e implica:
Adaptación a las peculiaridades de cada centro: contextualización.
Producción de materiales para la práctica educativa del centro.
Compromiso de la comunidad escolar.
FASE DE ESPECIALIZACIÓN: FORMACIÓN DE FORMADORES.
Sería conveniente que la administración vertebrara la manera de implicar a las universidades.
Cursos en los CEP en coordinación con los grupos de trabajo de CCBB ya existentes, con el objetivo de formar a ponentes, fórmula ya utilizada en Andalucía con las TIC.
Formación a los Equipos Directivos que deben ser dinamizadores también, propiciando un ambiente en el centro que potencie la confianza y las fortalezas necesarias para este cambio educativo.
CREACIÓN Y/O CONSOLIDACIÓN DE ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE y REDES DE PROFESORADO que propicien el encuentro, la formación de grupos de trabajo y la difusión de los recursos y experiencias en torno a las competencias básicas.
En el CEP "LUISA REVUELTA" de Córdoba contamos con varios espacios en la plataforma MOODLE (http://www.cepcordoba.org/aulaVirtual/) en los que se recogen materiales sobre CCBB, siendo un espacio colaborativo para algunos grupos de trabajo de esta temática. Sería deseable que todos los recursos sobre CCBB que ya existen se centralizaran a nivel autonómico y nacional.
Compartimos las palabras de Cristín Ballesteros y Juli Palou, en Vilà Santasusana :
"Para que el cambio se lleve a cabo es necesario que en primer lugar exista una deconstrucción de las creencias anteriores antes de que se construyan las nuevas. Este proceso puede comportar desorientación, frustración y angustia. El cambio necesita tiempo y unas condiciones internas y externas apropiadas. Desde dentro, el profesor necesita mostrar una predisposición hacia el cambio (...). Desde fuera, las innovaciones deben mostrarse deseables, factibles y adaptables al contexto".
BIBLIOGRAFÍA
Informe Delors, Consejo Escolar de Andalucia
Morin, Edgar (2000). "Los siete saberes necesarios de la educación del futuro". Revista Escuela Española, nº 3469.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).
Lerena Alesón, C. (1986): Escuela, ideología y clases sociales en España, Madrid, Ariel.
(1987): Educación y Sociología en España. Madrid, Akal.
Proyecto Atlántida
De Bono, E. (2008). Seis sombreros para pensar. Paidós Ibérica S.A, Barcelona
Tomaz Pandur, Blanca Portillo y Asier Etxeandia juntos de nuevo para estrenar ‘Medea’ en el Festival de Mérida
Escrito por Artezblai
Lunes, 17 de Agosto de 2009 09:48
Tras haber realizado montajes como ‘Barroco’ o ‘Hamlet’, el director Tomaz Pandur y su equipo habitual –compuesto por Darko Lukic y Livia Pandur– llevará a escena un nuevo trabajo protagonizado por Blanca Portillo y Asier Etxeandia, que estarán acompañádos en los papeles principales por Julieta Serrano y Alberto Jiménez. Será en el estreno de ‘Medea’ de Euripides, obra producida por el Festival de Mérida y que tan sólo se podrá disfrutar en dicho certamen, en el Teatro Romano del 20 al 23 y del 25 al 30 de agosto.
Medea es la figura central del mito de Los Argonautas y el Vellocino de oro, que está cubierto por el misterio, ya que es un mito que permanece sin resolver. Para Pandur, el antiguo héroe Jasón, realmente no podría existir sin Medea, puesto que ella es quien lo convierte en el personaje central de la historia, “más importante aún que su papel en el heroico viaje con los Argonautas en busca del divino Vellocino de oro, fuente de poder y autoridad”. El robo del Vellocino no le proporcionó a Jasón ni el reino ni el poder que buscaba, y tampoco pudo predecir si la hechicera Medea lo sabía, cuando traicionó a su padre y a su hermano al permitir que el hombre del que estaba enamorada lo robase. Medea escapa con Jasón y los Argonautas en su barco Argo con quienes se embarca en un viaje milagroso “que algunos de los investigadores de los Balcanes determinan como la posible frontera cultural y política de esa zona”.
Medea se ve enamorada, traicionada y obligada a llevar a cabo una sangrienta venganza, además de la traición a los suyos, mató a sus hijos y a sus adversarios, pero no pudo ganarse el amor de Jasón, pese a ayudarle a robar su codiciado tesoro. Pero el poder prometido nunca llegaría a sus manos y para obtenerlo tuvo que engañar, contraer matrimonio por interés, provocando la caída de Jasón, quien fue exiliado y naufragó en las costas mediterráneas donde murió olvidado. Para el director de la propuesta Medea “lo sacrificó todo por él, por ella él no quiso sacrificar su sueño de poder. Medea se recordará siempre por la tragedia de Eurípides, base sobre la que otros dramaturgos escribieron sus dramas. La historia de Medea es, en esencia, una tragedia íntima de un amor desgraciado”.
Medea en Mérida
“Hasta la gente que no ha ido nunca al teatro sabe quién es Medea; es un personaje fascinante y cada vez más moderno. Al llegar la liberalización de la mujer, a Medea se la ve de otra manera, supongo que en siglos pasados se la veía como una loca vengativa, un monstruo; ahora se la ve como una mujer ofendida, vejada, humillada, traicionada y que, desde luego, escoge una vía trágica”. Quien habla es Nuria Espert, la actriz que más veces ha encarnado a la princesa de la Cólquide sobre la escena del Teatro Romano de Mérida. Lo hizo en 1959, bajo la dirección de Armando Moreno; en 1979, de la mano de José Tamayo; y en 2001, dirigida por Michael Cacoyannis. Así que, quien habla, lo hace con conocimiento de causa.
‘Medea’ es, según los críticos, la tragedia más completa de la antigüedad: la más perfecta composición de Eurípides, “el más trágico de los poetas griegos”, y la obra más conocida de Séneca; sendas versiones se han convertido en las canónicas de un relato que en dos mil quinientos años ha dado lugar a más de doscientas variantes, abarcando, además de la literatura, a otras artes como la música o el cine. Pero, como recogía el profesor José Antonio Clúa Serena, “cuando el espectador actual presencia la representación de la ‘Medea’ (…), debería recordar que lo que se denomina ‘armazón mítico’ de esta tragedia es el resultado de una variada tradición legendaria”.
Otro profesor, Julio Mangas Manjarrés, resume así el relato del mito aquí tratado: “Medea, hija del rey de la Cólquide, enamorada de Jasón, le ayudó a tomar el vellocino de oro; en su huida, acompañando a Jasón, mató a su propio hermano. En Corinto, ya con dos hijos de Medea, Jasón se enamora de la hija de Creonte, el rey de la ciudad, y presenta a Medea el proyecto del nuevo matrimonio con el pretexto de que, de ese modo, conseguiría salvarse él y sus dos hijos, amenazados de destierro. Medea reacciona vengándose primero con el asesinato de Creonte y de su hija, que mueren por medios mágicos proporcionados por Medea, y con el posterior asesinato de sus propios hijos, dejando a Jasón solo con su remordimiento, mientras ella escapa hacia las alturas en un carro alado, tirado por dos dragones, que le ha proporcionado el Sol, su abuelo”.
Dieciséis versiones
A lo largo de sus setenta y seis años de historia, el Festival de Mérida ha acogido –si no nos fallan los cálculos– dieciséis versiones del mito de Medea, antes de hacerlo con la que firman este año Livija y Tomaz Pandur y Darko Lukic. Naturalmente, Eurípides y Séneca han sido los autores más utilizados, pero casi nunca han sido representados al pie de la letra. La versión del dramaturgo griego fue escenificada por la compañía Piraikon Theatron de Atenas en 1963, con traducción de D. Sarros, y fue versionada en 1983 por Manuel Canseco y en 2001 por Ramón Irigoyen; la de Séneca, fue representada en 1933 y 1934 mediante la traducción de Miguel de Unamuno, y en 1955, adaptada por Jaime Ferranza. Pero también abundan las versiones que toman elementos tanto de una como de otra propuestas. Este es el caso del texto de Juan Germán Schroeder representado en 1959 y 1979; y, en menor medida, el de Fermín Cabal, que presentó en 1998 una obra que podría considerarse como propia, y el de Ricardo Iniesta, que en 2004 propuso una personalísima versión del mito con ‘Medea, la extranjera’, en la que el papel protagonista era interpretado por cuatro actrices distintas. Más heterodoxas aún resultan las aproximaciones al relato mítico de la ‘Medea’ musicada por Manolo Sanlúcar para el Ballet Nacional de España, que se pudo contemplar en 1984, 1990 y 1999; la ópera de Luigi Cherubini dirigida por Antoni Ros Marbá en 1989; la ópera china interpretada en 2002 por el Hebbei Bang-Zi Theatre; y la ‘Medeamaterial’ de Heiner Müller traída por el Attis Theatre en 1988.
‘Medeas’
Aunque, sin duda, lo más recordado por los espectadores son las intérpretes que han dado vida a la princesa cólquica a lo largo de estos años. De entre todas ellas, destacan sobremanera dos casos: Margarita Xirgu y Nuria Espert. La Xirgu encarnó a Medea dos años consecutivos en la génesis del Festival de Mérida, en 1933 y 1934. Pero la actriz que quedará para los restos como la ‘verdadera’ Medea emeritense es, sin duda, Nuria Espert, gracias a sus tres encarnaciones del mito: la primera vez lo hizo con tan sólo 24 años, y su interpretación ya dejó patentes, según los cronistas de la época, su perfecto equilibrio entre emoción y pasión, por un lado, y ordenación racional, por otro; la segunda, veinte años después, Nuria Espert protagonizó una versión más humanizada del mito; la última ocasión, fresca aún en la retina –tuvo lugar en 2001–, la actriz acudió a Mérida en la edad a la que la mayoría de los trabajadores se jubilan –65 años– para demostrar que, en su caso, el retiro aún tendrá que esperar. Encarnó a una Medea sobria y contenida; un personaje que parecía haber ido creciendo con ella.
Pero ha habido muchas más ‘medeas’ en Mérida: Maritza Caballero en 1955; Aspasi Papathanassiou en 1963; Julia Trujillo en 1983; Manuela Vargas en 1984 y 1990; Sophia Michopoulou en 1988; Montserrat Caballé en 1989; María Luisa Borruel en 1998; Maribel Gallardo en 1999; Peng Hui Heng en 2002; y Aurora Casado, Silvia Garzón, María Martínez de Tejada y Rebeca Torres en 2004.
Medea, siglo XXI
Nuria Espert advertía tras el estreno en Mérida de su última ‘Medea’ en 2001: “Yo sé que el año que viene, o dentro de cinco años, habrá una buenísima actriz, que ya debe de estar trabajando… alguna de esas magníficas actrices jóvenes… y hay muchas, y no tan jóvenes, ya con treinta años; una de ellas hará una Medea extraordinaria. Ya se tiene que estar preparando, aunque todavía no lo sepa ni ella misma. Y continuará tanta belleza. Y después habrá otras. Y dentro de otros dos mil quinientos años, que son los que van de Eurípides a nosotros, tendrá que haber otras actrices que transmitan tan inmensa belleza, tendrá que haber otras ‘medeas’ en Mérida, o el género humano se habrá perdido irremisiblemente”.
Por aquel entonces ni ella ni nosotros sabíamos que se estaba refiriendo a Blanca Portillo, la actriz a la que le dio el relevo en la Gala inaugural del Festival de Mérida de 2008 y que acude este año al Teatro Romano para convertirse, si nada lo remedia, en la Medea del siglo XXI.
Escrito por Artezblai
Lunes, 17 de Agosto de 2009 09:48
Tras haber realizado montajes como ‘Barroco’ o ‘Hamlet’, el director Tomaz Pandur y su equipo habitual –compuesto por Darko Lukic y Livia Pandur– llevará a escena un nuevo trabajo protagonizado por Blanca Portillo y Asier Etxeandia, que estarán acompañádos en los papeles principales por Julieta Serrano y Alberto Jiménez. Será en el estreno de ‘Medea’ de Euripides, obra producida por el Festival de Mérida y que tan sólo se podrá disfrutar en dicho certamen, en el Teatro Romano del 20 al 23 y del 25 al 30 de agosto.
Medea es la figura central del mito de Los Argonautas y el Vellocino de oro, que está cubierto por el misterio, ya que es un mito que permanece sin resolver. Para Pandur, el antiguo héroe Jasón, realmente no podría existir sin Medea, puesto que ella es quien lo convierte en el personaje central de la historia, “más importante aún que su papel en el heroico viaje con los Argonautas en busca del divino Vellocino de oro, fuente de poder y autoridad”. El robo del Vellocino no le proporcionó a Jasón ni el reino ni el poder que buscaba, y tampoco pudo predecir si la hechicera Medea lo sabía, cuando traicionó a su padre y a su hermano al permitir que el hombre del que estaba enamorada lo robase. Medea escapa con Jasón y los Argonautas en su barco Argo con quienes se embarca en un viaje milagroso “que algunos de los investigadores de los Balcanes determinan como la posible frontera cultural y política de esa zona”.
Medea se ve enamorada, traicionada y obligada a llevar a cabo una sangrienta venganza, además de la traición a los suyos, mató a sus hijos y a sus adversarios, pero no pudo ganarse el amor de Jasón, pese a ayudarle a robar su codiciado tesoro. Pero el poder prometido nunca llegaría a sus manos y para obtenerlo tuvo que engañar, contraer matrimonio por interés, provocando la caída de Jasón, quien fue exiliado y naufragó en las costas mediterráneas donde murió olvidado. Para el director de la propuesta Medea “lo sacrificó todo por él, por ella él no quiso sacrificar su sueño de poder. Medea se recordará siempre por la tragedia de Eurípides, base sobre la que otros dramaturgos escribieron sus dramas. La historia de Medea es, en esencia, una tragedia íntima de un amor desgraciado”.
Medea en Mérida
“Hasta la gente que no ha ido nunca al teatro sabe quién es Medea; es un personaje fascinante y cada vez más moderno. Al llegar la liberalización de la mujer, a Medea se la ve de otra manera, supongo que en siglos pasados se la veía como una loca vengativa, un monstruo; ahora se la ve como una mujer ofendida, vejada, humillada, traicionada y que, desde luego, escoge una vía trágica”. Quien habla es Nuria Espert, la actriz que más veces ha encarnado a la princesa de la Cólquide sobre la escena del Teatro Romano de Mérida. Lo hizo en 1959, bajo la dirección de Armando Moreno; en 1979, de la mano de José Tamayo; y en 2001, dirigida por Michael Cacoyannis. Así que, quien habla, lo hace con conocimiento de causa.
‘Medea’ es, según los críticos, la tragedia más completa de la antigüedad: la más perfecta composición de Eurípides, “el más trágico de los poetas griegos”, y la obra más conocida de Séneca; sendas versiones se han convertido en las canónicas de un relato que en dos mil quinientos años ha dado lugar a más de doscientas variantes, abarcando, además de la literatura, a otras artes como la música o el cine. Pero, como recogía el profesor José Antonio Clúa Serena, “cuando el espectador actual presencia la representación de la ‘Medea’ (…), debería recordar que lo que se denomina ‘armazón mítico’ de esta tragedia es el resultado de una variada tradición legendaria”.
Otro profesor, Julio Mangas Manjarrés, resume así el relato del mito aquí tratado: “Medea, hija del rey de la Cólquide, enamorada de Jasón, le ayudó a tomar el vellocino de oro; en su huida, acompañando a Jasón, mató a su propio hermano. En Corinto, ya con dos hijos de Medea, Jasón se enamora de la hija de Creonte, el rey de la ciudad, y presenta a Medea el proyecto del nuevo matrimonio con el pretexto de que, de ese modo, conseguiría salvarse él y sus dos hijos, amenazados de destierro. Medea reacciona vengándose primero con el asesinato de Creonte y de su hija, que mueren por medios mágicos proporcionados por Medea, y con el posterior asesinato de sus propios hijos, dejando a Jasón solo con su remordimiento, mientras ella escapa hacia las alturas en un carro alado, tirado por dos dragones, que le ha proporcionado el Sol, su abuelo”.
Dieciséis versiones
A lo largo de sus setenta y seis años de historia, el Festival de Mérida ha acogido –si no nos fallan los cálculos– dieciséis versiones del mito de Medea, antes de hacerlo con la que firman este año Livija y Tomaz Pandur y Darko Lukic. Naturalmente, Eurípides y Séneca han sido los autores más utilizados, pero casi nunca han sido representados al pie de la letra. La versión del dramaturgo griego fue escenificada por la compañía Piraikon Theatron de Atenas en 1963, con traducción de D. Sarros, y fue versionada en 1983 por Manuel Canseco y en 2001 por Ramón Irigoyen; la de Séneca, fue representada en 1933 y 1934 mediante la traducción de Miguel de Unamuno, y en 1955, adaptada por Jaime Ferranza. Pero también abundan las versiones que toman elementos tanto de una como de otra propuestas. Este es el caso del texto de Juan Germán Schroeder representado en 1959 y 1979; y, en menor medida, el de Fermín Cabal, que presentó en 1998 una obra que podría considerarse como propia, y el de Ricardo Iniesta, que en 2004 propuso una personalísima versión del mito con ‘Medea, la extranjera’, en la que el papel protagonista era interpretado por cuatro actrices distintas. Más heterodoxas aún resultan las aproximaciones al relato mítico de la ‘Medea’ musicada por Manolo Sanlúcar para el Ballet Nacional de España, que se pudo contemplar en 1984, 1990 y 1999; la ópera de Luigi Cherubini dirigida por Antoni Ros Marbá en 1989; la ópera china interpretada en 2002 por el Hebbei Bang-Zi Theatre; y la ‘Medeamaterial’ de Heiner Müller traída por el Attis Theatre en 1988.
‘Medeas’
Aunque, sin duda, lo más recordado por los espectadores son las intérpretes que han dado vida a la princesa cólquica a lo largo de estos años. De entre todas ellas, destacan sobremanera dos casos: Margarita Xirgu y Nuria Espert. La Xirgu encarnó a Medea dos años consecutivos en la génesis del Festival de Mérida, en 1933 y 1934. Pero la actriz que quedará para los restos como la ‘verdadera’ Medea emeritense es, sin duda, Nuria Espert, gracias a sus tres encarnaciones del mito: la primera vez lo hizo con tan sólo 24 años, y su interpretación ya dejó patentes, según los cronistas de la época, su perfecto equilibrio entre emoción y pasión, por un lado, y ordenación racional, por otro; la segunda, veinte años después, Nuria Espert protagonizó una versión más humanizada del mito; la última ocasión, fresca aún en la retina –tuvo lugar en 2001–, la actriz acudió a Mérida en la edad a la que la mayoría de los trabajadores se jubilan –65 años– para demostrar que, en su caso, el retiro aún tendrá que esperar. Encarnó a una Medea sobria y contenida; un personaje que parecía haber ido creciendo con ella.
Pero ha habido muchas más ‘medeas’ en Mérida: Maritza Caballero en 1955; Aspasi Papathanassiou en 1963; Julia Trujillo en 1983; Manuela Vargas en 1984 y 1990; Sophia Michopoulou en 1988; Montserrat Caballé en 1989; María Luisa Borruel en 1998; Maribel Gallardo en 1999; Peng Hui Heng en 2002; y Aurora Casado, Silvia Garzón, María Martínez de Tejada y Rebeca Torres en 2004.
Medea, siglo XXI
Nuria Espert advertía tras el estreno en Mérida de su última ‘Medea’ en 2001: “Yo sé que el año que viene, o dentro de cinco años, habrá una buenísima actriz, que ya debe de estar trabajando… alguna de esas magníficas actrices jóvenes… y hay muchas, y no tan jóvenes, ya con treinta años; una de ellas hará una Medea extraordinaria. Ya se tiene que estar preparando, aunque todavía no lo sepa ni ella misma. Y continuará tanta belleza. Y después habrá otras. Y dentro de otros dos mil quinientos años, que son los que van de Eurípides a nosotros, tendrá que haber otras actrices que transmitan tan inmensa belleza, tendrá que haber otras ‘medeas’ en Mérida, o el género humano se habrá perdido irremisiblemente”.
Por aquel entonces ni ella ni nosotros sabíamos que se estaba refiriendo a Blanca Portillo, la actriz a la que le dio el relevo en la Gala inaugural del Festival de Mérida de 2008 y que acude este año al Teatro Romano para convertirse, si nada lo remedia, en la Medea del siglo XXI.
GLOSOLALIA O LENGUA ABSOLUTA
José Luis Arce
Lunes, 17 de Agosto de 2009 14:35
Jorge Bonino (1) practicaba una glosolalia pura. No necesitaba pautarla previamente como sí necesitaba hacerlo Artaud. El virtuosismo (en realidad no era virtuosismo, era ‘penetración’, insight) de Bonino hubiese impactado a Artaud. El Dr. Ferdière consideró las glosolalias de Artaud como síntoma típico de demencia y no sólo lo desalentaba con ellas, sino que lo penaba por molestar a los otros pacientes con sus prácticas de gritos. El Dr. Delmas de Ivry, por el contrario, le hizo poner un recorte de madera con el que pautaba ritmos y demás investigaciones sonoras. Desde aquella perspectiva habría que pensar que Bonino estaba más loco que Artaud, pero esto es muy lamentable porque el psiquiatra no valoró que se trataba de un complejo trabajo de respiración y articulación sonora que Artaud practicó siempre como ‘trabajo sobre sí mismo’, sobretodo durante la etapa que Marco de Marinis llama (precipitadamente) ‘Segundo Teatro de la Crueldad’.
Todavía, al fin de sus días, Antonin le enseñaba a Paule Thevenin a recitar poemas de Gerard de Nerval y de Baudelaire, a través de un tramado de gritos, respiraciones y sonidos límites, a buscar el orden secreto que hace de un poema una ‘iluminación’. Digo, la conciencia de ese trabajo, debió invitarlo al Dr. a verlo de otra forma. Ferdière fue un buen hombre, lo que ocurre es que simplemente no estuvo a la altura de las circunstancias. No hay que olvidar que él es quien prácticamente salva a nuestro poeta de quedar en París a merced de los nazis. Mandarlo a Rodez implicó sacarlo hacia ‘zona libre’. Lo que nadie entendió por qué eso primero, y cincuenta electroshocks después.
La aplicación de ‘curare’, antiguo químico extraído de una hoja del Amazonas, que los indios americanos empleaban, empezó a usarse para morigerar los efectos tremendos de las convulsiones, donde se producían serios riesgos de fracturas y sobretodo de la más temida: la de columna(2). Fuera de que dicha aplicación era bastante onerosa. Artaud no estuvo lejos pues llegó a quebrarse una vértebra, seguramente porque le hacían los choques sin ese morigerante.
Si toda Francia estaba sub-alimentada, ni pensar lo que fue este aspecto en los hospitales psiquiátricos, al punto que Artaud consideraba que el cáncer ano-intestinal que lo afectaba, presentido desde mucho antes que se lo diagnosticaran, se había iniciado en las hambrunas de la guerra. Ver al actor bello de Juana de Arco, de labios llenos, en lo que quedó convertido en apenas veinte años, con su boca desdentada, fruto de la mala atención y de las convulsiones violentas, no es la iconografía menos importante a considerar de su mito. Bajo la éjida nazi, seguramente hubiese muerto, como murieron miles de internos ante la orden nazi de no abastecer a los manicomios. Por eso, desde esta perspectiva se considera que Ferdière le salva la vida.
Otro buen gesto suyo fue haber sido sensible a los pedidos de Arthur Adamov, de Jean Paulhan, de Jean Dubuffet, del gran y fiel Roger Blin, para sacarlo de Rodez y devolverlo con controles a la vida libre. Una digresión: Blin me parece que sería un personaje clave a investigar respecto de Artaud, pues fue una especie de discípulo directo. Blin tuvo la grandeza, durante la invasión nazi, mientras los manicomios estaban a la buena de Dios, de no dejar de ir a verlo. Y por si fuera poco, Blin es el director del gran teatro de vanguardia francés del siglo XX. De su mano se consagran Beckett, Genet. Un tipo clave, pero casi desconocido para nosotros en los países hispanos. La cuestión es que en este aspecto, Ferdière se la juega y aún por encima de la familia que estaba desaparecida en acción, aprueba su decisivo traslado. La familia, sobretodo el hermano, cada vez que se plantearon terapias con Antonin ‘libre’, manifestaron su preferencia a que estuviera internado.
Pero regreso a mi tema: Se da en llamar ‘lengua negra’ a un lenguaje inventado pero que finalmente remite a un significado. Esto a partir del virtuosismo literario de Tolkien en El Señor de los Anillos, donde ‘lengua negra’ es la lengua artificial creada por Sauron para los servidores de Mordor, en reemplazo de las varias lenguas de los Orcos. Cortázar -que diera cuenta de la muerte de Artaud en Argentina-, crea el gíglico en el capítulo 68 de Rayuela así como Alfonso Reyes las ‘jitanjáforas’. Para el caso, no podemos obviar el ‘Finnegans Wake’ de Joyce. Entre los chamanes o brujos antiguos a este fenómeno se le llamaba ‘don de lenguas’, es decir, la capacidad políglota de hablar, en un trance, lenguas no aprendidas previamente. El don estaba en que varias de ellas eran mezcladas y emitidas espontáneamente.
Es lo que tendió a pensar el Congreso de Lingüística, en Europa, cuando como amenización a sus debates, apareció el multilenguas todo terreno de Villa María-Córdoba-Argentina, Jorge Bonino, actor inclasificable si los hubo, cuyos participantes le preguntaban si mezclaba lenguas previamente aprendidas. “No sé tantas lenguas”, respondía él, lo que digo me viene directamente”. El método ‘paranoico-crítico’ de Dalí se planteaba como un medio para sortear velos y abordar directamente el inconsciente o los ejercicios terapéuticos de W. Reich. De Mozart se dijo que a su música impensada se la dictaba Dios, que él sólo la transcribía en el momento (“algo, en mí, crea”). La lengua como música absoluta, sólo habilitada por su inmediatez. La gran intuición de Artaud es la eliminación de la hendidura, la ‘hiancia’ que en algún sentido remite a hiato, a cesura, a separación, a distancia, a escansión. La solución de la dualidad vida-teatro, Vida-Representación. La revolución cultural que proponía Artaud en el famoso prólogo a ‘El Teatro y su Doble’ era la eliminación de ese cañadón que divide el Ser, para lo cual el lenguaje trasciende la mera representacionalidad de los objetos, de las cosas y el lenguaje, es decir, es esas cosas. Estas no son tareas de locos, sino al revés, es por emprenderlas que se puede ser considerado como tal.
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(1). Arquitecto, actor único en su especie, oriundo de Córdoba-Argentina. Descubierto por Marilu Marini, es presentado en Buenos Aires por Marta Minujín en el principal centro de la vanguardia argentina de los sesenta, el Instituto Di Tella, del que es su principal revelación. Su carrera meteórica y efímera, estuvo fuertemente ligada a problemas psiquiátricos.
(2). Revelaciones de la psiquiatría, Marie Beynon Ray. Editorial Sudamericana, 3ª edición, 1955.
José Luis Arce
José Luis Arce
Lunes, 17 de Agosto de 2009 14:35
Jorge Bonino (1) practicaba una glosolalia pura. No necesitaba pautarla previamente como sí necesitaba hacerlo Artaud. El virtuosismo (en realidad no era virtuosismo, era ‘penetración’, insight) de Bonino hubiese impactado a Artaud. El Dr. Ferdière consideró las glosolalias de Artaud como síntoma típico de demencia y no sólo lo desalentaba con ellas, sino que lo penaba por molestar a los otros pacientes con sus prácticas de gritos. El Dr. Delmas de Ivry, por el contrario, le hizo poner un recorte de madera con el que pautaba ritmos y demás investigaciones sonoras. Desde aquella perspectiva habría que pensar que Bonino estaba más loco que Artaud, pero esto es muy lamentable porque el psiquiatra no valoró que se trataba de un complejo trabajo de respiración y articulación sonora que Artaud practicó siempre como ‘trabajo sobre sí mismo’, sobretodo durante la etapa que Marco de Marinis llama (precipitadamente) ‘Segundo Teatro de la Crueldad’.
Todavía, al fin de sus días, Antonin le enseñaba a Paule Thevenin a recitar poemas de Gerard de Nerval y de Baudelaire, a través de un tramado de gritos, respiraciones y sonidos límites, a buscar el orden secreto que hace de un poema una ‘iluminación’. Digo, la conciencia de ese trabajo, debió invitarlo al Dr. a verlo de otra forma. Ferdière fue un buen hombre, lo que ocurre es que simplemente no estuvo a la altura de las circunstancias. No hay que olvidar que él es quien prácticamente salva a nuestro poeta de quedar en París a merced de los nazis. Mandarlo a Rodez implicó sacarlo hacia ‘zona libre’. Lo que nadie entendió por qué eso primero, y cincuenta electroshocks después.
La aplicación de ‘curare’, antiguo químico extraído de una hoja del Amazonas, que los indios americanos empleaban, empezó a usarse para morigerar los efectos tremendos de las convulsiones, donde se producían serios riesgos de fracturas y sobretodo de la más temida: la de columna(2). Fuera de que dicha aplicación era bastante onerosa. Artaud no estuvo lejos pues llegó a quebrarse una vértebra, seguramente porque le hacían los choques sin ese morigerante.
Si toda Francia estaba sub-alimentada, ni pensar lo que fue este aspecto en los hospitales psiquiátricos, al punto que Artaud consideraba que el cáncer ano-intestinal que lo afectaba, presentido desde mucho antes que se lo diagnosticaran, se había iniciado en las hambrunas de la guerra. Ver al actor bello de Juana de Arco, de labios llenos, en lo que quedó convertido en apenas veinte años, con su boca desdentada, fruto de la mala atención y de las convulsiones violentas, no es la iconografía menos importante a considerar de su mito. Bajo la éjida nazi, seguramente hubiese muerto, como murieron miles de internos ante la orden nazi de no abastecer a los manicomios. Por eso, desde esta perspectiva se considera que Ferdière le salva la vida.
Otro buen gesto suyo fue haber sido sensible a los pedidos de Arthur Adamov, de Jean Paulhan, de Jean Dubuffet, del gran y fiel Roger Blin, para sacarlo de Rodez y devolverlo con controles a la vida libre. Una digresión: Blin me parece que sería un personaje clave a investigar respecto de Artaud, pues fue una especie de discípulo directo. Blin tuvo la grandeza, durante la invasión nazi, mientras los manicomios estaban a la buena de Dios, de no dejar de ir a verlo. Y por si fuera poco, Blin es el director del gran teatro de vanguardia francés del siglo XX. De su mano se consagran Beckett, Genet. Un tipo clave, pero casi desconocido para nosotros en los países hispanos. La cuestión es que en este aspecto, Ferdière se la juega y aún por encima de la familia que estaba desaparecida en acción, aprueba su decisivo traslado. La familia, sobretodo el hermano, cada vez que se plantearon terapias con Antonin ‘libre’, manifestaron su preferencia a que estuviera internado.
Pero regreso a mi tema: Se da en llamar ‘lengua negra’ a un lenguaje inventado pero que finalmente remite a un significado. Esto a partir del virtuosismo literario de Tolkien en El Señor de los Anillos, donde ‘lengua negra’ es la lengua artificial creada por Sauron para los servidores de Mordor, en reemplazo de las varias lenguas de los Orcos. Cortázar -que diera cuenta de la muerte de Artaud en Argentina-, crea el gíglico en el capítulo 68 de Rayuela así como Alfonso Reyes las ‘jitanjáforas’. Para el caso, no podemos obviar el ‘Finnegans Wake’ de Joyce. Entre los chamanes o brujos antiguos a este fenómeno se le llamaba ‘don de lenguas’, es decir, la capacidad políglota de hablar, en un trance, lenguas no aprendidas previamente. El don estaba en que varias de ellas eran mezcladas y emitidas espontáneamente.
Es lo que tendió a pensar el Congreso de Lingüística, en Europa, cuando como amenización a sus debates, apareció el multilenguas todo terreno de Villa María-Córdoba-Argentina, Jorge Bonino, actor inclasificable si los hubo, cuyos participantes le preguntaban si mezclaba lenguas previamente aprendidas. “No sé tantas lenguas”, respondía él, lo que digo me viene directamente”. El método ‘paranoico-crítico’ de Dalí se planteaba como un medio para sortear velos y abordar directamente el inconsciente o los ejercicios terapéuticos de W. Reich. De Mozart se dijo que a su música impensada se la dictaba Dios, que él sólo la transcribía en el momento (“algo, en mí, crea”). La lengua como música absoluta, sólo habilitada por su inmediatez. La gran intuición de Artaud es la eliminación de la hendidura, la ‘hiancia’ que en algún sentido remite a hiato, a cesura, a separación, a distancia, a escansión. La solución de la dualidad vida-teatro, Vida-Representación. La revolución cultural que proponía Artaud en el famoso prólogo a ‘El Teatro y su Doble’ era la eliminación de ese cañadón que divide el Ser, para lo cual el lenguaje trasciende la mera representacionalidad de los objetos, de las cosas y el lenguaje, es decir, es esas cosas. Estas no son tareas de locos, sino al revés, es por emprenderlas que se puede ser considerado como tal.
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(1). Arquitecto, actor único en su especie, oriundo de Córdoba-Argentina. Descubierto por Marilu Marini, es presentado en Buenos Aires por Marta Minujín en el principal centro de la vanguardia argentina de los sesenta, el Instituto Di Tella, del que es su principal revelación. Su carrera meteórica y efímera, estuvo fuertemente ligada a problemas psiquiátricos.
(2). Revelaciones de la psiquiatría, Marie Beynon Ray. Editorial Sudamericana, 3ª edición, 1955.
José Luis Arce
viernes, 21 de agosto de 2009
La preparación física invernal ("....del ciclista")
José Manuel Rivas Bertomeu. Licenciado en Educación Física. Entrenador de Ciclistas
Si hay un aspecto importante dentro de la preparación física de una temporada esta es la preparación invernal, que contrariamente a lo que podamos pensar, como unos meses de transición hasta que lleguen las buenas temperaturas y podamos salir mas en bicicleta, es el periodo mas importante , donde cimentamos nuestros éxitos en la siguiente campaña.
La experiencia me dice que todas las transformaciones que como atleta han tenido mis ciclistas, han sido siempre a raíz de que se han tomado en serio la preparación llevada a cabo en invierno . Es en esta época cuando tenemos tiempo para centrarnos en nuestro puntos débiles, y en conservar los puntos fuertes, poco a poco, con el tiempo necesario , y sin que las competiciones alteren nuestro ritmo de trabajo.
¿Pero que consideraciones debemos de hacer para poder efectuar este cambio?, ¿ Como podemos mejorar como ciclistas con respecto al año anterior?.
En primer lugar , y no me cansaré de repetirlo realizar un prueba de esfuerzo , el control médico es imprescindible para saber que estamos en las mejores condiciones para desarrollar actividad física de alto nivel.
En segundo lugar , debemos tener un objetivo , algo por lo que luchar, tal marcha o tales marchas, tal carrera o tales carreras, convertirnos en gallos en nuestro club…Si queremos realizar un cambio en nuestro rendimiento, este debe ser antes mental que físico . Por lo que debemos tener un objetivo, una ilusión, o meta a alcanzar o a conseguir.
En tercer lugar, no olvidarnos del trabajo aeróbico , es decir trabajo de resistencia. Debemos de mantener dos salidas de carácter aeróbico a lo largo de la semana. Estas salidas mantendrán nuestro sistema aeróbico y, por consiguiente nos permitirán mantener el peso, ya que es en esta época, al reducir nuestro entrenamiento, al disminuir nuestro gasto calórico, cuando podemos acumular reservas en forma de grasa, por lo que podemos aumentar en exceso nuestro peso. Este entrenamiento de resistencia nos ayudará a mantener nuestro metabolismo aeróbico.
En cuarto lugar, debemos realizar un trabajo físico general que tonifique y ejercite todos aquellos músculos y articulaciones que cuando estamos en plena temporada tenemos olvidados. Son importantísimos los músculos abdominales, dorsales y lumbares. Para ejercitarlos podemos utilizar circuitos de gimnasia sueca que incidan en este sentido o nadar , sobre todo de espalda.
Debemos tener en cuenta que la resistencia es una cualidad que degenera todas las demás cualidades del deportista. Cuanto más trabajamos la resistencia, podemos aguantar más tiempo haciendo el mismo ejercicio siendo cada vez más resistentes, pero por el contrario, cada vez tendríamos menos fuerza, menos velocidad y menos flexibilidad muscular. Por ello debemos trabajar en este periodo la fuerza y la flexibilidad. La fuerza con entrenamientos de tonificación general, con ejercicios de gimnasia sueca o natación, y de musculación especifica, tanto encima de la bicicleta o en el gimnasio. La flexibilidad la trabajaremos después de cada sesión de entrenamiento, y después de ducharnos ( para evitar resfriados), realizando un circuito básico que nos mantenga “afinados”.
En quinto lugar , tener cuidado con nuestra alimentación , no privarnos de nada de lo que sea imprescindible, pero suprimir lo superfluo lo que no sea necesario y que generalmente es lo que mas calorías tiene.
En ultimo lugar , quizá uno de los mas importantes, realizar un reciclaje técnico . Me diréis que siempre pongo el mismo, ejemplo, pero os imagináis una quebrantahuesos en las que fuerais solo 1 gramo más eficaces por pedalada, ¿creéis que mejorarías el tiempo del año anterior?. A mi no me cabe la menor duda. Por ello os aconsejo que introduzcáis en vuestros entrenamientos el trabajo con rodillo de tres cilindros, con el que además de poder realizarlo en cualquier momento del día, podéis alternar la frecuencia de pedaleo, los desarrollos, los tiempos de recuperación, y todo ello sin salir de casa.
José Manuel Rivas Bertomeu.- Licenciado en educación física. Entrenador de ciclistas
©Maxciclismo 2005.
José Manuel Rivas Bertomeu. Licenciado en Educación Física. Entrenador de Ciclistas
Si hay un aspecto importante dentro de la preparación física de una temporada esta es la preparación invernal, que contrariamente a lo que podamos pensar, como unos meses de transición hasta que lleguen las buenas temperaturas y podamos salir mas en bicicleta, es el periodo mas importante , donde cimentamos nuestros éxitos en la siguiente campaña.
La experiencia me dice que todas las transformaciones que como atleta han tenido mis ciclistas, han sido siempre a raíz de que se han tomado en serio la preparación llevada a cabo en invierno . Es en esta época cuando tenemos tiempo para centrarnos en nuestro puntos débiles, y en conservar los puntos fuertes, poco a poco, con el tiempo necesario , y sin que las competiciones alteren nuestro ritmo de trabajo.
¿Pero que consideraciones debemos de hacer para poder efectuar este cambio?, ¿ Como podemos mejorar como ciclistas con respecto al año anterior?.
En primer lugar , y no me cansaré de repetirlo realizar un prueba de esfuerzo , el control médico es imprescindible para saber que estamos en las mejores condiciones para desarrollar actividad física de alto nivel.
En segundo lugar , debemos tener un objetivo , algo por lo que luchar, tal marcha o tales marchas, tal carrera o tales carreras, convertirnos en gallos en nuestro club…Si queremos realizar un cambio en nuestro rendimiento, este debe ser antes mental que físico . Por lo que debemos tener un objetivo, una ilusión, o meta a alcanzar o a conseguir.
En tercer lugar, no olvidarnos del trabajo aeróbico , es decir trabajo de resistencia. Debemos de mantener dos salidas de carácter aeróbico a lo largo de la semana. Estas salidas mantendrán nuestro sistema aeróbico y, por consiguiente nos permitirán mantener el peso, ya que es en esta época, al reducir nuestro entrenamiento, al disminuir nuestro gasto calórico, cuando podemos acumular reservas en forma de grasa, por lo que podemos aumentar en exceso nuestro peso. Este entrenamiento de resistencia nos ayudará a mantener nuestro metabolismo aeróbico.
En cuarto lugar, debemos realizar un trabajo físico general que tonifique y ejercite todos aquellos músculos y articulaciones que cuando estamos en plena temporada tenemos olvidados. Son importantísimos los músculos abdominales, dorsales y lumbares. Para ejercitarlos podemos utilizar circuitos de gimnasia sueca que incidan en este sentido o nadar , sobre todo de espalda.
Debemos tener en cuenta que la resistencia es una cualidad que degenera todas las demás cualidades del deportista. Cuanto más trabajamos la resistencia, podemos aguantar más tiempo haciendo el mismo ejercicio siendo cada vez más resistentes, pero por el contrario, cada vez tendríamos menos fuerza, menos velocidad y menos flexibilidad muscular. Por ello debemos trabajar en este periodo la fuerza y la flexibilidad. La fuerza con entrenamientos de tonificación general, con ejercicios de gimnasia sueca o natación, y de musculación especifica, tanto encima de la bicicleta o en el gimnasio. La flexibilidad la trabajaremos después de cada sesión de entrenamiento, y después de ducharnos ( para evitar resfriados), realizando un circuito básico que nos mantenga “afinados”.
En quinto lugar , tener cuidado con nuestra alimentación , no privarnos de nada de lo que sea imprescindible, pero suprimir lo superfluo lo que no sea necesario y que generalmente es lo que mas calorías tiene.
En ultimo lugar , quizá uno de los mas importantes, realizar un reciclaje técnico . Me diréis que siempre pongo el mismo, ejemplo, pero os imagináis una quebrantahuesos en las que fuerais solo 1 gramo más eficaces por pedalada, ¿creéis que mejorarías el tiempo del año anterior?. A mi no me cabe la menor duda. Por ello os aconsejo que introduzcáis en vuestros entrenamientos el trabajo con rodillo de tres cilindros, con el que además de poder realizarlo en cualquier momento del día, podéis alternar la frecuencia de pedaleo, los desarrollos, los tiempos de recuperación, y todo ello sin salir de casa.
José Manuel Rivas Bertomeu.- Licenciado en educación física. Entrenador de ciclistas
©Maxciclismo 2005.
La importancia de los 30 minutos siguientes al entrenamiento
José Manuel Rivas Bertomeu.Responsable del Departamento de Preparación Física.
Entrenador de Ciclistas.
Todos tenemos muy claro que para mejorar nuestro rendimiento debemos entrenar, pero a veces se nos pasa por alto que para que ese entrenamiento sea efectivo y poder realizar los siguientes entrenes con éxito nos debemos recuperar y a veces no actuamos de la manera mas correcta para acelerar nuestra recuperación.
Los últimos 30' minutos de cada entrenamiento, de los entrenamientos exigentes por intensidad (por encima del umbral anaeróbico) o por duración de (más de 3h) son minutos que los dedicamos a hablar con nuestros compañeros de las incidencias del entrenamiento, son minutos en los que recobramos la calma, en los que volvemos a recobrar el equilibrio de nuestro cuerpo después del esfuerzo realizado. Pero también deben de ser minutos en los que debemos iniciar la recuperación de nuestro organismo. En estos minutos muchas veces pasamos por fuentes o por gasolineras en las que podemos llenar nuestros bidones y podemos empezar a recuperar nuestras reservas de agua, también llevamos comida que muchas veces no hemos consumido, y que es en este intervalo de tiempo cuando deberíamos ingerirlas para intentar recuperar las reservas de glucógeno, o tenemos fruta que muchas veces lanzamos a la cuneta cuando, primero por educación y después porque son fuentes de hidratos, minerales y algunas de ellas son básicas (es decir no son ácidas) , por lo que nos ayudarían a combatir la acidez generada por el ejercicio realizado. En resumidas cuentas a estos minutos les podemos sacar mucho más partido de lo que les sacamos, y si queremos acelerar nuestros procesos de recuperación debemos de aprovecharlos con todo lo anterior citado.
Los 30' siguientes al finalizar el entrenamiento, es decir cuando ya nos hemos bajado de la bicicleta son todavía más importantes en los entrenamientos exigentes de fondo o de intensidad, o cuando realizamos una serie de salidas seguidas, o para aquellos ciclistas que están disputando una vuelta por etapas.
En estos 30' es cuando tenemos todos los transportadores de glucógeno todavía circulando por nuestro cuerpo, es decir tenemos abierta la ventana del glucógeno, pero nuestro cuerpo ha vaciado total o parcialmente sus depósitos, por lo que si en ese momento le proporcionamos al organismo hidratos de carbono, el organismo los va asimilar con gran rapidez, por lo que aceleraremos nuestra recuperación. Estos hidratos de carbono tienen que ser de índice glucémico alto para proporcionarnos una rápida asimilación. También es conveniente las ingesta de agua, esto ya lo damos por hecho, y la de una o dos piezas de fruta( minerales, vitaminas y su componente básico).
Esta ingesta no debe de ser forzada sino que podemos tomar una ducha y depués cuando estamos o vamos a estirar aprovechar para tomar estos hidratos. Actualmente hay complejos en el mercado preparados para este fin, o simplemente con papillas para niños, o purés de patatas, podrían conseguir este llenado de depósitos. Es importante que estos hidratos se combinen con un poco de proteína, por ejemplo una rebanada de pechuga de pollo, jamón york o pavo, o leche desnatada, o queso fresco de Burgos desnatado, esto ayudara ha asimilar los hidratos de carbono.
Incrementar nuestro rendimiento y nuestro estado de forma no solo consiste en entrenar sino en saber como recuperarnos de nuestros entrenamientos.
José Manuel Rivas Bertomeu. Responsable del Departamento de Preparación física. Entrenador de ciclistas.
©Maxciclismo 2005.
José Manuel Rivas Bertomeu.Responsable del Departamento de Preparación Física.
Entrenador de Ciclistas.
Todos tenemos muy claro que para mejorar nuestro rendimiento debemos entrenar, pero a veces se nos pasa por alto que para que ese entrenamiento sea efectivo y poder realizar los siguientes entrenes con éxito nos debemos recuperar y a veces no actuamos de la manera mas correcta para acelerar nuestra recuperación.
Los últimos 30' minutos de cada entrenamiento, de los entrenamientos exigentes por intensidad (por encima del umbral anaeróbico) o por duración de (más de 3h) son minutos que los dedicamos a hablar con nuestros compañeros de las incidencias del entrenamiento, son minutos en los que recobramos la calma, en los que volvemos a recobrar el equilibrio de nuestro cuerpo después del esfuerzo realizado. Pero también deben de ser minutos en los que debemos iniciar la recuperación de nuestro organismo. En estos minutos muchas veces pasamos por fuentes o por gasolineras en las que podemos llenar nuestros bidones y podemos empezar a recuperar nuestras reservas de agua, también llevamos comida que muchas veces no hemos consumido, y que es en este intervalo de tiempo cuando deberíamos ingerirlas para intentar recuperar las reservas de glucógeno, o tenemos fruta que muchas veces lanzamos a la cuneta cuando, primero por educación y después porque son fuentes de hidratos, minerales y algunas de ellas son básicas (es decir no son ácidas) , por lo que nos ayudarían a combatir la acidez generada por el ejercicio realizado. En resumidas cuentas a estos minutos les podemos sacar mucho más partido de lo que les sacamos, y si queremos acelerar nuestros procesos de recuperación debemos de aprovecharlos con todo lo anterior citado.
Los 30' siguientes al finalizar el entrenamiento, es decir cuando ya nos hemos bajado de la bicicleta son todavía más importantes en los entrenamientos exigentes de fondo o de intensidad, o cuando realizamos una serie de salidas seguidas, o para aquellos ciclistas que están disputando una vuelta por etapas.
En estos 30' es cuando tenemos todos los transportadores de glucógeno todavía circulando por nuestro cuerpo, es decir tenemos abierta la ventana del glucógeno, pero nuestro cuerpo ha vaciado total o parcialmente sus depósitos, por lo que si en ese momento le proporcionamos al organismo hidratos de carbono, el organismo los va asimilar con gran rapidez, por lo que aceleraremos nuestra recuperación. Estos hidratos de carbono tienen que ser de índice glucémico alto para proporcionarnos una rápida asimilación. También es conveniente las ingesta de agua, esto ya lo damos por hecho, y la de una o dos piezas de fruta( minerales, vitaminas y su componente básico).
Esta ingesta no debe de ser forzada sino que podemos tomar una ducha y depués cuando estamos o vamos a estirar aprovechar para tomar estos hidratos. Actualmente hay complejos en el mercado preparados para este fin, o simplemente con papillas para niños, o purés de patatas, podrían conseguir este llenado de depósitos. Es importante que estos hidratos se combinen con un poco de proteína, por ejemplo una rebanada de pechuga de pollo, jamón york o pavo, o leche desnatada, o queso fresco de Burgos desnatado, esto ayudara ha asimilar los hidratos de carbono.
Incrementar nuestro rendimiento y nuestro estado de forma no solo consiste en entrenar sino en saber como recuperarnos de nuestros entrenamientos.
José Manuel Rivas Bertomeu. Responsable del Departamento de Preparación física. Entrenador de ciclistas.
©Maxciclismo 2005.
sábado, 1 de agosto de 2009
LA “PSEUDOCIÁTICA DEL PIRAMIDAL” O SÍNDROME DEL PIRAMIDAL
www.championchip.cat.
Dra. Yolanda Puentes Zamora
Entre todas las preguntas que nos han llegado a la Web: www.championchip.cat, hemos seleccionado una que nos han hecho con frecuencia. Así que este mes nos entraremos en “La Pseudociática del Piramidal” o Síndrome del Piramidal o Piriforme.
Muchos de nosotros hemos tenido, al entrenar o competir, un DOLOR LOCALIZADO EN LA NALGA que puede irradiar a la parte posterior del muslo, y hemos pensado que era lumbago o ciática, pero EN CORREDORES ES MUY FRECUENTE ENCONTRAR COMO CAUSA AL: PIRAMIDAL, un músculo pequeño localizado en la pelvis utilizado sobretodo en el gesto de correr (zancada, impactos, fuertes ritmos) y es el causante de los síntomas del SÍNDROME PIRAMIDAL O PIRIFORME.
Este síndrome no es muy común, pero representa una causa significativa y TRATABLE de un dolor, de otro modo, enigmático. De hecho en un estudio sobre visitas en Unidad de Columna, se vio que la prevalencia de pacientes con éste síndrome era mayor que los que tenían alteraciones por una lesión discal. Es por esto que nos hemos decidido a insistir en este tema.
PUNTOS CLAVE:1. El piramidal es un músculo de la cadera muy utilizado por el corredor de fondo. 2. Las causas que provocan dolor a nivel de este músculo del sacro son numerosas. 3. Es básico en cuanto a terapéutica se refiere: prevenir y tratar este problema. 4. Esta Pseudociática del músculo piramidal es menos molesta y dolorosa que una verdadera ciática.
· EL MUSCULO PIRAMIDAL es un músculo especial:
Por un lado por sus inserciones óseas en el sacro, de otro lado por el dolor característico en la zona interior del glúteo (nalga), y por los riesgos de ciática o ciatalalgias (dolor que va hacia la pierna) que puede conllevar.
· ¿Dónde SE ESCONDE?
Es un músculo par (uno en cada lado), parte del sacro, camina a través de la pelvis (por el agujero ciático mayor y termina su recorrido en una arista ósea, en la parte alta del fémur, que se llama trocánter mayor.
¿QUÉ ENCUENTRA EN SU RECORRIDO ?
Las articulaciones: la cadera y la articulación sacro-ilíaca (entre el sacro que es la terminación de la columna vertebral, y la cresta ilíaca que es el hueso que forma el relieve de nuestra cadera.)
Los músculos: glúteos superiores e inferiores, gemelos de la cadera. Las arterias, venas, ganglios linfáticos y NERVIOS (GLÚTEOS, CIÁTICO, PUDENDOS).
Para observar mejor los esquemas hacer clic sobre cada uno de ellos
Es por esta razón, que a veces creamos que todos los problemas a este nivel (por ejemplo una contractura muscular), son, como primer diagnóstico, una ciática cuando en realidad es un problema muscular en la nalga, de un músculo que cuando se engrosa en reposo (por haberse contraído y acortado activamente) puede aplastar y comprimir las estructuras que tiene alrededor, y que salen de la pelvis con él, como son vasos y nervios, provocando ese dolor característico en la nalga.
Estos nervios que comprime el Músculo Piramidal cuando se hace más grande, son los que dan sensibilidad y hacen funcionar a los músculos del muslo y la pierna, de ese lado, por lo que si los comprime nos dará dolor en glúteo, inguinal y la parte posterior del muslo.
El Piramidal tiene función de rotador externo de la cadera (la rota hacia afuera) y abducción (separa la pierna hacia afuera). Es un músculo muy utilizado tanto en la carrera como en todas las actividades pedrestes. Requerido en la zancada amplia (sobretodo en series, competición, etc.) y en los impactos (terrenos duros, irregulares, etc.).
· ¿CÓMO ES EL DOLOR DEL SÍNDROME PIRAMIDAL?
Se trata más de una fuerte molestia que de un verdadero dolor en la zona de la nalga, que puede extenderse por la cara posterior del muslo, pero sin sobrepasar la rodilla, en los dos tercios superiores del muslo. A veces es como un “hormigueo” o “acorchamiento”, también como un “mordisco” o puede ser “punzante” “latigazo” “quemazón” y otras como un dolor “sordo” o inespecífico en la nalga.
Puede haber un dolor referido por lo que se llaman PUNTOS GATILLO del músculo, esto es, al aplastarse los nervios y vasos contra el agujero ciático mayor puede dar dolor en la región lumbar, nalga y parte posterior del muslo.
(En punteado la zona donde puede dar dolor el Síndrome del Piramidal. En rojo los puntos “gatillo”, al apretarlos nos duele)
Ø Ø Hace que cuando estemos sentados cambiemos con frecuencia de posición para aliviarnos.
Ø Ø Dificultad para cruzar el muslo afectado sobre la otra rodilla.
Ø Ø Las lumbalgias, que son frecuentes en procesos de verdaderas ciáticas, en este síndrome no suelen aparecer.
Ø Ø El dolor aumenta si permanecemos sentados, de pie y en la carrera o la marcha. Cuando nos levantamos desde la posición sentado. También si conducimos, o estamos sentados largo rato sobre una superficie dura, así como permanecer de pie durante espacios prolongados de tiempo y llevar cargas o pesos.
Ø Ø El dolor aparece al separar las piernas.
Ø Ø La maniobra de Lasègue, que consiste en: tumbado sobre la espalda, elevamos una pierna hacia la vertical, raramente es dolorosa, y en una ciática clásica casi siempre duele.
Ø Ø Cuando estamos tumbados boca arriba, el pie del lado afectado suele estar más rotado hacia fuera.
Ø Ø Las RADIOGRAFIAS lumbares son normales con frecuencia, y en la ciática verdadera encontramos alteraciones de los discos intervertebrales.
Ø Ø Con frecuencia encontramos un acortamiento de la pierna del lado del Piramidal lesionado.
· ¿Cuáles SON LAS CAUSAS QUE DESENCADENAN EL DOLOR EN EL MÚSCULO PIRAMIDAL? ¿Cómo SE ACTIVAN LOS PUNTOS GATILLO?
Si nos centramos en el EJERCICIO DE CORRER: ¿Qué hace el Piramidal cuando lo forzamos?: durante la carrera puede sobrecargarse, por provocar una fuerte contracción excéntrica para frenar una rotación interna vigorosa y/o rápida del miembro en carga, sobre el que nos apoyamos. Provocando una contractura del mismo, y el consecuente dolor. En un entrenamiento mal realizado, el piramidal estará sobreutilizado, se agota y no puede RECUPERARSE provocando una contractura que nos provoca el dolor anteriormente descrito. Otras veces, por tener un músculo Piramidal acortado. Y sobretodo, lo que más nos interesa: la SOBRECARGA DE ENTRENAMIENTO, CORRER EN SUELOS DUROS, NO HACER ESTIRAMIENTOS, no hemos de olvidar que es uno de los músculos “papelera” del organismo, esto quiere decir que tiene tendencia a almacenar todas las toxinas y desechos que pasan por él.
OTRAS CAUSAS:
· · Hiperpronación del pie.
· · Una inyección intramuscular mal puesta.
· · Por sobrecarga aguda, como cuando se evita una caída.
· · Las posturas forzadas: permanecer de pie apoyados sobre un solo pie, sentarse con las piernas cruzadas, sentarse sobre un solo pie.
· · Conducir coche: por la sobrecarga mantenida de la cadera en flexión y abducción (piernas separadas).
· · Un traumatismo: caídas, fracturas de fémur, etc. O directamente al golpearse la nalga sobre el músculo piramidal, con un objeto duro.
· · Infecciones, malformaciones óseas de la pierna.
· · Problemas generales de actitud: escoliosis, una pierna más larga que la otra, torsión de la pelvis, desequilibrio muscular.
· ¿CÓMO SE LLEGA AL DIAGNÓSTICO?
El Traumatólogo, el Especialista en Unidad del Dolor, Unidad de Columna, Medicina del Deporte, etc. Nos hará una EXPLORACIÓN MANUAL de la zona en profundidad, de las nalgas, a través del músculo glúteo mayor, y si es necesario, por dentro de la pelvis mediante exploración rectal o vaginal. Para completar el estudio (no necesariamente) puede que proceda realizar una RX en carga para eliminar la posible causa de una dismetría (diferente tamaño) de las extremidades inferiores o asimetría en la columna lumbar, o incluso con una gammagrafía ocasionalmente, nos puede mostrar la zona donde tenemos activado ese dolor.
Es más fácil de diagnosticar, cuando el dolor está localizado en la nalga y parte posterior de la cadera, como un mordisco o molestia fuerte, que cuando va hacia la pierna o zona lumbar.
Esta “Pseudociática” del músculo piramidal es menos molesta y dolorosa que una verdadera ciática, que tendría como origen una hernia discal a nivel lumbar (por ejemplo), el proceso de éste síndrome es totalmente reversible, a condición de que el tratamiento sea el correcto.
PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO MÉDICO
Primero, estudiamos la CAUSA DEL SINDROME PIRAMIDAL, si es de origen mecánica o fisiológica, es decir, si es por un defecto en la carrera, por las zapatillas, por una alteración morfológica en el corredor.
SI DIAGNOSTICAMOS UN PROBLEMA ANATÓMICO, deberemos tratarlo primero:
· Si existe una pierna más larga que la otra (demostrado por radiografía). Corregiremos esta causa, a veces con un alza es suficiente.
· Hiperpronadores: corregiremos con plantillas correctoras del valgo o con zapatillas.
SI ES POR UN PROBLEMA DE ESTRÉS POSTURAL
· Conducir o permanecer sentado o de pie: al conducir pararemos a pasear de vez en cuando. Utilizaremos una mecedora para sentarnos, y si no tenemos cambiaremos con regularidad la postura al estar sentados.
· Aprender a levantarnos, sentarnos, vestirnos, etc. también es importante.
· Dormir de lado con una almohada entre las rodillas.
PREVENCIÓN EN LA PRÁCTICA DE LA CARRERA:· Elegiremos la zapatilla adecuada al terreno, amortiguación, a nuestra talla, peso, etc. · Modificación de la zancada. · Entrenamiento: Tipo de terreno (evitaremos duros), intensidad (la disminuiremos), fraccionar (limitar) · Suprimiremos las causas que hagan que reaparezca el dolor, como entrenamientos intensivos sobre terreno duro, series, cambios de ritmo, correr cada día. · Intentar parar unos días (dependiendo de la gravedad del dolor), evitaremos largos trayectos en coche, la posición sentado largo rato, la posición de pie mantenida mucho tiempo. · Vaciar el organismo de toxinas acumuladas: bebiendo agua en abundancia (1,5L a 2L de agua por día), disminuiremos la ración de carne roja a cada dos días, evitaremos los alimentos de difícil digestión, los platos con salsas, etc. · Estirar la musculatura. · Fortalecer Abdominales (sobre todo transverso abdominal y oblicuos) y Lumbares.
· CUIDADOS PREVENTIVOS: EL ESTIRAMIENTO DEL PIRAMIDAL
AUTOTRATAMIENTO:
con una pelota de tenis, para la liberación por presión del músculo piramidal. La pelota se sitúa lo suficientemente lateral (anterior) para evitar al nervio ciático.
Otra forma de estirar el músculo Piramidal:
AUTOESTIRAMIENTO ESPECÍFICO: Por ejemplo del lado derecho (d). La cadera d Se flexiona casi a 90º, con el pie d sobre la camilla, para aducir la cadera se ejerce presión hacia abajo con las dos manos (flechas), una sobre el muslo y la otra sobre la pelvis, tirando en sentidos opuestos. A continuación. Para realizar la relajación, intentaremos separar la cadera empujando suavemente con el muslo contra la mano izquierda unos segundos, tras esto, relajamos y desplazamos suavemente el muslo hacia la aducción de la cadera, con esto elongamos gradualmente el músculo piriforme.
ESTIRAMIENTOS GENERALES DEL MÚSCULO PIRAMIDAL – ZONA GLUTEA – ESPALDA
Los ESTIRAMIENTOS, en general, deben hacerse de forma relajada, manteniendo la atención en los músculos que estamos estirando. Después de entrenar es obligatorio hacerlos. Siempre sin forzar el movimiento hasta el dolor, ya que NO HAY BENEFICIO CON DOLOR. Cuando notemos una tensión moderada, mantendremos la posición durante 10 a 20 segundos, tras esto relajaremos la postura para volver a estirar.
¿Y la RESPIRACIÓN? : expulsaremos el aire al doblar el cuerpo hacia delante, y después respiraremos lentamente durante el estiramiento (si durante el estiramiento no doblamos el cuerpo, respiraremos lentamente).
El Síndrome Piramidal tan frecuente en fondistas, debemos prevenirlo (estiramiento) y evitaremos todos los factores que puedan desencadenar el dolor, es mejor perder unos minutos en estiramientos después de cada entreno, que un tratamiento que puede llegar a ser largo, doloroso e invalidante.
ESTIRAMIENTOS ANTES DEL ENTRENAMIENTO O ACTIVO-DINÁMICOS
Además de los estiramientos o técnica de carrera que utilicemos habitualmente, haremos los siguientes ejercicios:
Antes del entrenamientoharemos este estiramiento,10” y efectuaremos unos saltos rápidos con los pies juntos en el sitio durante 10” más. (Con cadapierna)
Posteriormente, haremosEstos estiramiento 10” yharemos 10” más de técnicade carrera, talón-nalga.
ESTIRAMIENTOS DESPUES DEL ENTRENAMIENTO O PASIVOS
FORTALECIMIENTO DE LA ZONA GLUTEA
OTROS TRATAMIENTOS
El MASAJE TERAPÉUTICO (en este caso puede considerarse como una técnica de estiramiento localizado), ultrasonidos, diatermia de onda corta, solos o combinados, también ayudan a relajar el músculo, osteopatía, manipulaciones, (el tratamiento Osteopático nos descongestionará el músculo. La efectividad del estiramiento y del masaje, depende enormemente de la cantidad de relajación que consigamos antes y durante la elongación del músculo).
·Calor seco, esterilla eléctrica (no más de 15’), pomadas de efecto calor.
·HOMEOPATÍA: Cuprum Metallicum 5ch, Arnica Montana 9ch, Bryonia alba 7ch, Paris quadrifolia 9ch, Hypericum perforatum 9ch, Ammonium muriaticum 7ch. Spascupreel, Sportprax, Colocynthis 9ch, Atropinum 9ch.
·FITOTERAPIA: Infusiones: valeriana, espino blanco, Pasiflora, camomilla, harpagofito. Plantas de uso externo: angélica, árnica, ajo, castaño de Indias, caléndula, camomila, Romero, Tomillo, Menta, melisa, Jengibre, Enebro, Ciprés, Lavanda, Laurel, Hiedra, Orégano; trementina. En emplastos: Árnica, sauce, arcilla jengibre y miel. También emplastos de fresno.
·OLIGOTERAPIA: Cobre, Magnesio, Manganeso, Cobalto, Potasio. Si hay espasmo muscular importante: Fósforo.
Si no mejora, un tratamiento con infiltraciones en la UNIDAD DEL DOLOR puede ser efectivo, se llama procedimiento de INFILTRACIÓN Y ESTIRAMIENTO.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Lesiones que comprimen el nervio ciático: infecciones, tumores.
Quiste de grasa en el sacro
Hernia Discal
Síndromes facetarios, sacroilitis.
Dra. Yolanda Puentes Zamora
AGRADECIMIENTOS:
Dr. David Pastrana Goñi. Unidad del Dolor. Hospital ASEPEYO. Sant Cugat.
Modelos (Atletas Fondistas): Clara Forradellas y Pedro A. Segura.
Fotocolor Anna Ruiz Manuel.
Y a los imprescindibles consejos y enseñanzas de informática (Word, Explorer, etc) de Andreu Ballbé.
Bibliografía más destacada:
-
Estirándose. Bob Anderson. Editorial integral. 1990.
- Hallin RP: sciatic pain and piriformis muscle. Postgrad Med 74: 69-52. 1983.
- Medicina del Deporte, prevención, tratamientos, homeopatía y nutrición. Ferret, Kolexkar. Ed CEDH. 2004.
- Myofascial Pain and Dysfunction. The Trigger Point. Manual the Lower Extremities. Travell 8 Simons. Ed. Lippincott Williams Wilkins. 2ª edicion.1999.
- Pace JB, Nagle D: Piriform syndrome. West J Med 124 : 435-439, 1976.
- Sobotta. Atlas de Anatomia Humana. Ed.Panamericana. 19ª edición. Volumen 2. 1990.
- Stein JM, Warfield CA: Two entrapment neuropathies. Hosp Pract: 100A-100P, January 1983.
- Steiner C, Staubs C, Cannon M, et al: Piriformis syndrome:pathogenesis, diagnosis and treatment, J Am Osteoptath Assoc 87 :318-323,1987.
- Terapéutica Homeopática, Jouanny, Grapanne, Dancer, Masson. Ed CEDH, 3ª edición 2004.
- Wyant GM : hronic pain syndromes and their treatment. III. The piriformis syndrome. Can Anaesth Soc J 26: 305-308, 1979.
www.championchip.cat.
Dra. Yolanda Puentes Zamora
Entre todas las preguntas que nos han llegado a la Web: www.championchip.cat, hemos seleccionado una que nos han hecho con frecuencia. Así que este mes nos entraremos en “La Pseudociática del Piramidal” o Síndrome del Piramidal o Piriforme.
Muchos de nosotros hemos tenido, al entrenar o competir, un DOLOR LOCALIZADO EN LA NALGA que puede irradiar a la parte posterior del muslo, y hemos pensado que era lumbago o ciática, pero EN CORREDORES ES MUY FRECUENTE ENCONTRAR COMO CAUSA AL: PIRAMIDAL, un músculo pequeño localizado en la pelvis utilizado sobretodo en el gesto de correr (zancada, impactos, fuertes ritmos) y es el causante de los síntomas del SÍNDROME PIRAMIDAL O PIRIFORME.
Este síndrome no es muy común, pero representa una causa significativa y TRATABLE de un dolor, de otro modo, enigmático. De hecho en un estudio sobre visitas en Unidad de Columna, se vio que la prevalencia de pacientes con éste síndrome era mayor que los que tenían alteraciones por una lesión discal. Es por esto que nos hemos decidido a insistir en este tema.
PUNTOS CLAVE:1. El piramidal es un músculo de la cadera muy utilizado por el corredor de fondo. 2. Las causas que provocan dolor a nivel de este músculo del sacro son numerosas. 3. Es básico en cuanto a terapéutica se refiere: prevenir y tratar este problema. 4. Esta Pseudociática del músculo piramidal es menos molesta y dolorosa que una verdadera ciática.
· EL MUSCULO PIRAMIDAL es un músculo especial:
Por un lado por sus inserciones óseas en el sacro, de otro lado por el dolor característico en la zona interior del glúteo (nalga), y por los riesgos de ciática o ciatalalgias (dolor que va hacia la pierna) que puede conllevar.
· ¿Dónde SE ESCONDE?
Es un músculo par (uno en cada lado), parte del sacro, camina a través de la pelvis (por el agujero ciático mayor y termina su recorrido en una arista ósea, en la parte alta del fémur, que se llama trocánter mayor.
¿QUÉ ENCUENTRA EN SU RECORRIDO ?
Las articulaciones: la cadera y la articulación sacro-ilíaca (entre el sacro que es la terminación de la columna vertebral, y la cresta ilíaca que es el hueso que forma el relieve de nuestra cadera.)
Los músculos: glúteos superiores e inferiores, gemelos de la cadera. Las arterias, venas, ganglios linfáticos y NERVIOS (GLÚTEOS, CIÁTICO, PUDENDOS).
Para observar mejor los esquemas hacer clic sobre cada uno de ellos
Es por esta razón, que a veces creamos que todos los problemas a este nivel (por ejemplo una contractura muscular), son, como primer diagnóstico, una ciática cuando en realidad es un problema muscular en la nalga, de un músculo que cuando se engrosa en reposo (por haberse contraído y acortado activamente) puede aplastar y comprimir las estructuras que tiene alrededor, y que salen de la pelvis con él, como son vasos y nervios, provocando ese dolor característico en la nalga.
Estos nervios que comprime el Músculo Piramidal cuando se hace más grande, son los que dan sensibilidad y hacen funcionar a los músculos del muslo y la pierna, de ese lado, por lo que si los comprime nos dará dolor en glúteo, inguinal y la parte posterior del muslo.
El Piramidal tiene función de rotador externo de la cadera (la rota hacia afuera) y abducción (separa la pierna hacia afuera). Es un músculo muy utilizado tanto en la carrera como en todas las actividades pedrestes. Requerido en la zancada amplia (sobretodo en series, competición, etc.) y en los impactos (terrenos duros, irregulares, etc.).
· ¿CÓMO ES EL DOLOR DEL SÍNDROME PIRAMIDAL?
Se trata más de una fuerte molestia que de un verdadero dolor en la zona de la nalga, que puede extenderse por la cara posterior del muslo, pero sin sobrepasar la rodilla, en los dos tercios superiores del muslo. A veces es como un “hormigueo” o “acorchamiento”, también como un “mordisco” o puede ser “punzante” “latigazo” “quemazón” y otras como un dolor “sordo” o inespecífico en la nalga.
Puede haber un dolor referido por lo que se llaman PUNTOS GATILLO del músculo, esto es, al aplastarse los nervios y vasos contra el agujero ciático mayor puede dar dolor en la región lumbar, nalga y parte posterior del muslo.
(En punteado la zona donde puede dar dolor el Síndrome del Piramidal. En rojo los puntos “gatillo”, al apretarlos nos duele)
Ø Ø Hace que cuando estemos sentados cambiemos con frecuencia de posición para aliviarnos.
Ø Ø Dificultad para cruzar el muslo afectado sobre la otra rodilla.
Ø Ø Las lumbalgias, que son frecuentes en procesos de verdaderas ciáticas, en este síndrome no suelen aparecer.
Ø Ø El dolor aumenta si permanecemos sentados, de pie y en la carrera o la marcha. Cuando nos levantamos desde la posición sentado. También si conducimos, o estamos sentados largo rato sobre una superficie dura, así como permanecer de pie durante espacios prolongados de tiempo y llevar cargas o pesos.
Ø Ø El dolor aparece al separar las piernas.
Ø Ø La maniobra de Lasègue, que consiste en: tumbado sobre la espalda, elevamos una pierna hacia la vertical, raramente es dolorosa, y en una ciática clásica casi siempre duele.
Ø Ø Cuando estamos tumbados boca arriba, el pie del lado afectado suele estar más rotado hacia fuera.
Ø Ø Las RADIOGRAFIAS lumbares son normales con frecuencia, y en la ciática verdadera encontramos alteraciones de los discos intervertebrales.
Ø Ø Con frecuencia encontramos un acortamiento de la pierna del lado del Piramidal lesionado.
· ¿Cuáles SON LAS CAUSAS QUE DESENCADENAN EL DOLOR EN EL MÚSCULO PIRAMIDAL? ¿Cómo SE ACTIVAN LOS PUNTOS GATILLO?
Si nos centramos en el EJERCICIO DE CORRER: ¿Qué hace el Piramidal cuando lo forzamos?: durante la carrera puede sobrecargarse, por provocar una fuerte contracción excéntrica para frenar una rotación interna vigorosa y/o rápida del miembro en carga, sobre el que nos apoyamos. Provocando una contractura del mismo, y el consecuente dolor. En un entrenamiento mal realizado, el piramidal estará sobreutilizado, se agota y no puede RECUPERARSE provocando una contractura que nos provoca el dolor anteriormente descrito. Otras veces, por tener un músculo Piramidal acortado. Y sobretodo, lo que más nos interesa: la SOBRECARGA DE ENTRENAMIENTO, CORRER EN SUELOS DUROS, NO HACER ESTIRAMIENTOS, no hemos de olvidar que es uno de los músculos “papelera” del organismo, esto quiere decir que tiene tendencia a almacenar todas las toxinas y desechos que pasan por él.
OTRAS CAUSAS:
· · Hiperpronación del pie.
· · Una inyección intramuscular mal puesta.
· · Por sobrecarga aguda, como cuando se evita una caída.
· · Las posturas forzadas: permanecer de pie apoyados sobre un solo pie, sentarse con las piernas cruzadas, sentarse sobre un solo pie.
· · Conducir coche: por la sobrecarga mantenida de la cadera en flexión y abducción (piernas separadas).
· · Un traumatismo: caídas, fracturas de fémur, etc. O directamente al golpearse la nalga sobre el músculo piramidal, con un objeto duro.
· · Infecciones, malformaciones óseas de la pierna.
· · Problemas generales de actitud: escoliosis, una pierna más larga que la otra, torsión de la pelvis, desequilibrio muscular.
· ¿CÓMO SE LLEGA AL DIAGNÓSTICO?
El Traumatólogo, el Especialista en Unidad del Dolor, Unidad de Columna, Medicina del Deporte, etc. Nos hará una EXPLORACIÓN MANUAL de la zona en profundidad, de las nalgas, a través del músculo glúteo mayor, y si es necesario, por dentro de la pelvis mediante exploración rectal o vaginal. Para completar el estudio (no necesariamente) puede que proceda realizar una RX en carga para eliminar la posible causa de una dismetría (diferente tamaño) de las extremidades inferiores o asimetría en la columna lumbar, o incluso con una gammagrafía ocasionalmente, nos puede mostrar la zona donde tenemos activado ese dolor.
Es más fácil de diagnosticar, cuando el dolor está localizado en la nalga y parte posterior de la cadera, como un mordisco o molestia fuerte, que cuando va hacia la pierna o zona lumbar.
Esta “Pseudociática” del músculo piramidal es menos molesta y dolorosa que una verdadera ciática, que tendría como origen una hernia discal a nivel lumbar (por ejemplo), el proceso de éste síndrome es totalmente reversible, a condición de que el tratamiento sea el correcto.
PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO MÉDICO
Primero, estudiamos la CAUSA DEL SINDROME PIRAMIDAL, si es de origen mecánica o fisiológica, es decir, si es por un defecto en la carrera, por las zapatillas, por una alteración morfológica en el corredor.
SI DIAGNOSTICAMOS UN PROBLEMA ANATÓMICO, deberemos tratarlo primero:
· Si existe una pierna más larga que la otra (demostrado por radiografía). Corregiremos esta causa, a veces con un alza es suficiente.
· Hiperpronadores: corregiremos con plantillas correctoras del valgo o con zapatillas.
SI ES POR UN PROBLEMA DE ESTRÉS POSTURAL
· Conducir o permanecer sentado o de pie: al conducir pararemos a pasear de vez en cuando. Utilizaremos una mecedora para sentarnos, y si no tenemos cambiaremos con regularidad la postura al estar sentados.
· Aprender a levantarnos, sentarnos, vestirnos, etc. también es importante.
· Dormir de lado con una almohada entre las rodillas.
PREVENCIÓN EN LA PRÁCTICA DE LA CARRERA:· Elegiremos la zapatilla adecuada al terreno, amortiguación, a nuestra talla, peso, etc. · Modificación de la zancada. · Entrenamiento: Tipo de terreno (evitaremos duros), intensidad (la disminuiremos), fraccionar (limitar) · Suprimiremos las causas que hagan que reaparezca el dolor, como entrenamientos intensivos sobre terreno duro, series, cambios de ritmo, correr cada día. · Intentar parar unos días (dependiendo de la gravedad del dolor), evitaremos largos trayectos en coche, la posición sentado largo rato, la posición de pie mantenida mucho tiempo. · Vaciar el organismo de toxinas acumuladas: bebiendo agua en abundancia (1,5L a 2L de agua por día), disminuiremos la ración de carne roja a cada dos días, evitaremos los alimentos de difícil digestión, los platos con salsas, etc. · Estirar la musculatura. · Fortalecer Abdominales (sobre todo transverso abdominal y oblicuos) y Lumbares.
· CUIDADOS PREVENTIVOS: EL ESTIRAMIENTO DEL PIRAMIDAL
AUTOTRATAMIENTO:
con una pelota de tenis, para la liberación por presión del músculo piramidal. La pelota se sitúa lo suficientemente lateral (anterior) para evitar al nervio ciático.
Otra forma de estirar el músculo Piramidal:
AUTOESTIRAMIENTO ESPECÍFICO: Por ejemplo del lado derecho (d). La cadera d Se flexiona casi a 90º, con el pie d sobre la camilla, para aducir la cadera se ejerce presión hacia abajo con las dos manos (flechas), una sobre el muslo y la otra sobre la pelvis, tirando en sentidos opuestos. A continuación. Para realizar la relajación, intentaremos separar la cadera empujando suavemente con el muslo contra la mano izquierda unos segundos, tras esto, relajamos y desplazamos suavemente el muslo hacia la aducción de la cadera, con esto elongamos gradualmente el músculo piriforme.
ESTIRAMIENTOS GENERALES DEL MÚSCULO PIRAMIDAL – ZONA GLUTEA – ESPALDA
Los ESTIRAMIENTOS, en general, deben hacerse de forma relajada, manteniendo la atención en los músculos que estamos estirando. Después de entrenar es obligatorio hacerlos. Siempre sin forzar el movimiento hasta el dolor, ya que NO HAY BENEFICIO CON DOLOR. Cuando notemos una tensión moderada, mantendremos la posición durante 10 a 20 segundos, tras esto relajaremos la postura para volver a estirar.
¿Y la RESPIRACIÓN? : expulsaremos el aire al doblar el cuerpo hacia delante, y después respiraremos lentamente durante el estiramiento (si durante el estiramiento no doblamos el cuerpo, respiraremos lentamente).
El Síndrome Piramidal tan frecuente en fondistas, debemos prevenirlo (estiramiento) y evitaremos todos los factores que puedan desencadenar el dolor, es mejor perder unos minutos en estiramientos después de cada entreno, que un tratamiento que puede llegar a ser largo, doloroso e invalidante.
ESTIRAMIENTOS ANTES DEL ENTRENAMIENTO O ACTIVO-DINÁMICOS
Además de los estiramientos o técnica de carrera que utilicemos habitualmente, haremos los siguientes ejercicios:
Antes del entrenamientoharemos este estiramiento,10” y efectuaremos unos saltos rápidos con los pies juntos en el sitio durante 10” más. (Con cadapierna)
Posteriormente, haremosEstos estiramiento 10” yharemos 10” más de técnicade carrera, talón-nalga.
ESTIRAMIENTOS DESPUES DEL ENTRENAMIENTO O PASIVOS
FORTALECIMIENTO DE LA ZONA GLUTEA
OTROS TRATAMIENTOS
El MASAJE TERAPÉUTICO (en este caso puede considerarse como una técnica de estiramiento localizado), ultrasonidos, diatermia de onda corta, solos o combinados, también ayudan a relajar el músculo, osteopatía, manipulaciones, (el tratamiento Osteopático nos descongestionará el músculo. La efectividad del estiramiento y del masaje, depende enormemente de la cantidad de relajación que consigamos antes y durante la elongación del músculo).
·Calor seco, esterilla eléctrica (no más de 15’), pomadas de efecto calor.
·HOMEOPATÍA: Cuprum Metallicum 5ch, Arnica Montana 9ch, Bryonia alba 7ch, Paris quadrifolia 9ch, Hypericum perforatum 9ch, Ammonium muriaticum 7ch. Spascupreel, Sportprax, Colocynthis 9ch, Atropinum 9ch.
·FITOTERAPIA: Infusiones: valeriana, espino blanco, Pasiflora, camomilla, harpagofito. Plantas de uso externo: angélica, árnica, ajo, castaño de Indias, caléndula, camomila, Romero, Tomillo, Menta, melisa, Jengibre, Enebro, Ciprés, Lavanda, Laurel, Hiedra, Orégano; trementina. En emplastos: Árnica, sauce, arcilla jengibre y miel. También emplastos de fresno.
·OLIGOTERAPIA: Cobre, Magnesio, Manganeso, Cobalto, Potasio. Si hay espasmo muscular importante: Fósforo.
Si no mejora, un tratamiento con infiltraciones en la UNIDAD DEL DOLOR puede ser efectivo, se llama procedimiento de INFILTRACIÓN Y ESTIRAMIENTO.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Lesiones que comprimen el nervio ciático: infecciones, tumores.
Quiste de grasa en el sacro
Hernia Discal
Síndromes facetarios, sacroilitis.
Dra. Yolanda Puentes Zamora
AGRADECIMIENTOS:
Dr. David Pastrana Goñi. Unidad del Dolor. Hospital ASEPEYO. Sant Cugat.
Modelos (Atletas Fondistas): Clara Forradellas y Pedro A. Segura.
Fotocolor Anna Ruiz Manuel.
Y a los imprescindibles consejos y enseñanzas de informática (Word, Explorer, etc) de Andreu Ballbé.
Bibliografía más destacada:
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Estirándose. Bob Anderson. Editorial integral. 1990.
- Hallin RP: sciatic pain and piriformis muscle. Postgrad Med 74: 69-52. 1983.
- Medicina del Deporte, prevención, tratamientos, homeopatía y nutrición. Ferret, Kolexkar. Ed CEDH. 2004.
- Myofascial Pain and Dysfunction. The Trigger Point. Manual the Lower Extremities. Travell 8 Simons. Ed. Lippincott Williams Wilkins. 2ª edicion.1999.
- Pace JB, Nagle D: Piriform syndrome. West J Med 124 : 435-439, 1976.
- Sobotta. Atlas de Anatomia Humana. Ed.Panamericana. 19ª edición. Volumen 2. 1990.
- Stein JM, Warfield CA: Two entrapment neuropathies. Hosp Pract: 100A-100P, January 1983.
- Steiner C, Staubs C, Cannon M, et al: Piriformis syndrome:pathogenesis, diagnosis and treatment, J Am Osteoptath Assoc 87 :318-323,1987.
- Terapéutica Homeopática, Jouanny, Grapanne, Dancer, Masson. Ed CEDH, 3ª edición 2004.
- Wyant GM : hronic pain syndromes and their treatment. III. The piriformis syndrome. Can Anaesth Soc J 26: 305-308, 1979.
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