¿cómo se puede evaluar la
asignatura de drama?
la Evaluación del arte dramático
en las escuelas de Inglaterra
Allan Owens
EL PRESENTE
El arte dramático tiene una larga historia en las escuelas de Inglaterra
pero las responsabilidades de los profesores especializados en esta
materia fueron definidas, quizá por primera vez a escala nacional, a raíz
de la Educational Reform Act (Ley de Reforma Educativa) de 1988: «El
profesor responsable de arte dramático [...] deberá establecer los fines,
objetivos de aprendizaje, métodos de enseñanza, procedimientos de
evaluación y valoración y un sistema de registro de notas»; «[El plan]
deberá fomentar la evolución del alumno a través de los años y contribuir
a su progresión en las diferentes etapas de la educación, y reflejar
tanto el alcance de la capacidad del alumno como el contexto social más
amplio de la escuela y su comunidad». (HMI Teaching Drama 5-17, 1989).
El arte dramático forma parte del derecho básico de los jóvenes en el
sistema curricular nacional de Inglaterra. Existe como asignatura académica
de propio derecho en la GCSE (de 14 a 16 años) y después (niveles
AS/A y ciclo formativo de primer grado, de 16 a 18 años). Desde
2001, se han publicado varios documentos de orientación sobre la enseñanza
y evaluación del arte dramático para profesores de teatro dentro
de la asignatura de lengua inglesa (lengua materna), así como de los
profesores de arte dramático como materia independiente. Estos documentos
comprenden desde un banco de ideas pedagógicas para ayudar
a enseñar los objetivos del arte dramático, ejemplos de organización de
las clases, planes para clases preparadas que se utilizarán de base para
planear los objetivos docentes, o un método para evaluar el progreso del
alumno y orientación respecto a lo que constituye este progreso. Están
previstas nuevas publicaciones para, por ejemplo, ofrecer orientación
sobre la utilización del teatro y otras artes como estrategia pedagógica
para varias materias.
El pensamiento de la documentación actual está muy influido por All Our
Futures, el informe del Comité Nacional de Asesoramiento sobre Educación
Creativa y Cultural de 1999. Este informe identifica cuatro características
clave de los procesos creativos. «En primer lugar, siempre implican
pensar o comportarse de manera imaginativa. En segundo lugar,
esta actividad imaginativa tiene, en general, un sentido: es decir, está
dirigida a conseguir un objetivo. La tercera es que estos procesos deben
generar algo original. Y cuarta, el resultado debe ser valioso en relación
con el objetivo.»
Este breve trabajo ofrece extractos de la
documentación y el pensamiento actuales en
materia de evaluación del arte dramático en las
escuelas de Inglaterra y reflexiona sucintamente
sobre el pasado con el fin de hacerse algunas
preguntas sobre el futuro de la evaluación del
arte dramático en la enseñanza.
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La gestación (o creación)
en el teatro significa trabajar
solo o con los demás
para convertir las
ideas en acciones y explorar
las convenciones,
los recursos y las técnicas
teatrales con una
confianza cada vez mayor.
Crear una obra dramática
incluye discutir,
investigar, formular preguntas,
pensar, compartir
ideas y experimentar
con diferentes técnicas
para ahondar en la comprensión
de los textos y
las situaciones. La creación
en el teatro es imaginativa,
lingüística y física.
En el contexto del arte
dramático educativo, interpretar
no significa necesariamente
participar
en una representación
pública. Interpretar tiene
que ver con el trabajo
de exploración de una
clase, grupo o individuo,
con preparar y compartir
ideas por medio de la
representación. Se puede
considerar que los
alumnos están interpretando
cuando ocupan el
doble papel de actor y
espectador al comentar
los momentos teatrales
a que están contribuyendo.
Responder a la obra teatral
implica que los alumnos
reflexionen sobre su
propia experiencia teatral.
Ellos también necesitan
expresar su interpretación
de lo que dice la obra
teatral y cómo lo dice por
medio de las convenciones
y técnicas teatrales.
Las respuestas pueden
ser emocionales o intelectuales,
individuales o
compartidas, habladas o
escritas. Durante una serie
de clases planificada,
los alumnos deberán
ahondar en su pensamiento
crítico, tanto dentro
como fuera de la obra
teatral.
GESTACIÓN INTERPRETACIÓN RESPUESTA
El informe 2001 de la Ofsted (Office for Standars in Education) sobre la inspección del arte dramático después de
los 16 años ha sido otro documento importante. Este documento identificaba las expectativas obvias de la experiencia
teatral de los alumnos de edades comprendidas entre 11 y 16 años. Estas eran:
-utilizar técnicas teatrales para explorar ideas, temas y textos dramáticos;
-transmitir el personaje y la atmósfera en obras preparadas de antemano o en improvisaciones;
-entender la estructura y la organización de las obras;
-evaluar y analizar la estructura, el significado y el impacto de las obras que han
estudiado, leído, visto o en las que han participado.
El último documento que ha causado un impacto en el panorama del arte dramático es el Banco de objetivos de
Arte Dramático del DFES (Department for Education and Skills) para niños de 11 a 14 años. Este documento
plantea que «lo que caracteriza al arte dramático es que el trabajo se produce en un entorno ficticio con unos
límites claramente definidos: cuando se actúa en un papel en que se hace de otro, en otra parte, los alumnos
observan sus vidas, identidades, valores y culturas en un lugar en que su situación e identidad reales no están en
juego. El teatro nos permite representar el mundo simbólicamente en formas que comprometen el intelecto y las
emociones. A través del teatro, los alumnos pueden desarrollar su “alfabetización emocional” y su sensibilidad
analítica observando el mundo de manera imaginativa desde otras perspectivas. Este compromiso imaginativo
sostiene el desarrollo de su pensamiento crítico.»
Tal como sugiere la publicación del Arts Council England, Drama in Schools, que se publicará próximamente, el
teatro puede hacer una gran aportación al desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos:
«Una enseñanza de arte dramático eficaz contribuye al desarrollo de las capacidades de reflexión de los alumnos.
Los alumnos [...]. tratan con metáforas teatrales, lo simbólico y lo abstracto. El profesor de teatro utiliza la reflexión
y las preguntas, y procura desafiar constantemente a los alumnos para que piensen más sus respuestas; de este
modo, fomenta la reflexión de orden superior y profundiza en la obra dramática.»
Las metas que se promueven en los bancos de objetivos recientes del arte dramático constituyen, en numerosos
aspectos, una consolidación de los diversos caminos utilizados en los últimos diez años centrados en torno a los
conceptos de Gestación, Interpretación y Respuesta. En el pasado, la separación entre gestación e interpretación
provocaba cierta ansiedad a algunos intérpretes, pero parece que una definición cuidadosamente formulada de la
interpretación ha permitido conseguir un consenso de aprobación.
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EL PASADO
Cuando se evalúa una interpretación, los profesores
pueden tener en cuenta los factores siguientes. Hasta
qué punto los alumnos:
- desarrollan su pensamiento crítico
sobre los textos, temas y situaciones
por medio del trabajo en un papel;
- traducen las ideas y respuestas iniciales
en arte dramático, que podrían
incluir un cuadro vivo, una improvisación
o un texto;
- utilizan vocabulario especializado con
confianza y mantienen una discusión
sobre un texto;
- utilizan técnicas y convenciones teatrales
para interpretar textos y obtener
significados;
- trasladan y aplican a otras áreas del
currículo las capacidades e interpretaciones
desarrolladas por medio del
teatro;
- evalúan su propio progreso y fijan objetivos
de desarrollo personal.
Los métodos de evaluación pueden comprender:
- la observación de individuos en las
primeras etapas del trabajo en grupo
y posteriormente en los ensayos
o las presentaciones;
- la utilización de testimonios de los
cuadernos de trabajo de los alumnos
y otras anotaciones escritas y visuales
realizadas durante el proceso de
pasar de las ideas a la presentación;
- una evaluación de la efectividad dramática
de una presentación que se
representa como una oportunidad de
evaluación;
- evaluación del análisis crítico escrito
informado mediante la exploración
de un texto en colaboración;
- tener en cuenta las autovaloraciones
y las valoraciones de los compañeros
y las evaluaciones del logro personal
durante el proceso que conduce a la
representación.
Todo esto podría sugerir que la evaluación del arte dramático en las escuelas de Inglaterra es sencilla y no plantea
problemas. Pensemos, por ejemplo, en la seguridad del tono de este extracto del capítulo de evaluación del banco
de objetivos teatrales (para cada objetivo de este banco, existen sugerencias concretas de evaluación relacionadas
con criterios de interpretación): «La evaluación debe ser una parte planificada de cada clase y la autoevaluación
debe formar parte de las pautas normales de cada alumno que trabaja en una obra.
Las cuestiones de valoración y evaluación de la obra teatral provocaron en Inglaterra una gran consternación,
acalorados intercambios verbales y casi bofetadas físicas entre los profesionales en los años posteriores a 1988.
¿Por qué eran o, efectivamente, son cuestiones tan controvertidas las de este campo? Quizá porque cualquier
serie de procedimientos de valoración y evaluación debe basarse en una serie concreta de criterios seleccionados.
Se podría considerar legítimamente que la imposición de cualquier sistema niega el trabajo generado por una
serie de criterios totalmente diferente. Dicho de otro modo, la causa de los desacuerdos no es sólo el «¿cómo?»
de la evaluación de la obra teatral, sino fundamentalmente el «¿qué?».
Formular una serie de criterios de evaluación de las capacidades y conocimientos teatrales es una cuestión
relativamente sencilla. Aquí es, quizás, donde en gran medida ha surgido el consenso y, hasta hoy, se ha evitado
el peligro de crear un currículo teatral saturado de contenidos demasiado recomendados. Sin embargo, es difícil
imaginar que seguirá sin haber diferencias respecto a «qué» es lo que hay que evaluar ya que los diferentes
profesores y escuelas ven la obra teatral y el teatro de formas diferentes. Por ejemplo, una escuela puede creer
que el aprendizaje personal y social y las técnicas teatrales y dramáticas son las áreas más importantes y viables
de aprendizaje para establecer criterios para, por ejemplo:
la capacidad de trabajar juntos de manera colaboradora.
Otra podría pensar que hay que hacer firmemente hincapié en los conocimientos y las técnicas teatrales y dramáticas.
desarrollar las habilidades lectoras de los alumnos implicándolos críticamente en las técnicas
y las intenciones de autores y directores;
desarrollar sus capacidades de redacción explorando y redactando obras teatrales y otros
diversos textos;
analizar y explicar sus respuestas a los textos.
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Allan Owens
Es profesor adjunto de arte dramático y estudios teatrales en la University College Chester, Inglaterra.
Ha trabajado durante mucho tiempo en enseñanza secundaria, ciclos formativos y bachillerato, además
de en el servicio de asesoría de arte dramático. Gracias a este trabajo, continúa dedicándose al
ejercicio del arte dramático en la educación y el teatro aplicado en escuelas, facultades, cárceles y la
comunidad en general en el Reino Unido y en otros países. Es Inspector de Arte Dramático de la Ofsted
(Office for Standards in Education) y miembro de National Teaching Fellow (2003).
Métodos de valoración y evaluación realistas
EL FUTURO
El razonamiento de que todo lo que podemos valorar en el arte dramático es la capacidad de los estudiantes para
hacer teatro parece haber ganado, en este momento, en Inglaterra y se refleja en la documentación actual. La
dificultad que plantea este razonamiento surge cuando una escuela está empeñada en un planteamiento integral
de educación progresista, internacional y centrada en el niño y piensa que otros aspectos del trabajo son más
dignos de valoración. En esta situación, los conocimientos evaluables y las capacidades adquiridas por medio del
teatro son importantes pero secundarias respecto a lo intangible pero son, no obstante, desarrollos buscados
desde el punto de vista de aprendizaje personal, social y «político»; el contexto es fundamental y la agenda de los
jóvenes tiene prioridad frente a los requisitos del currículo prescrito. Para los intérpretes de tal arte dramático, el
peligro de que haya objetivos medibles en la formación teatral es que se convierta en una obsesión. Ese espacio
potencialmente radical de la escuela, donde existe una larga tradición de hacer teatro para «interpretar el mundo»,
podría convertirse con mucha facilidad en un lugar para simplemente «leer el texto». (Freire, P.)
Muchos profesores de teatro han desarrollado con éxito sus propios procedimientos de valoración y evaluación
que funcionan en sus contextos. Saben que los alumnos y, ellos mismos, necesitan información sobre los logros
respectivos si quieren que su trabajo avance. Estos procedimientos han conseguido ofrecer a alumnos y profesores
información sobre las actividades respectivas y las percepciones del trabajo que realizan juntos. Brindan una
base para tener una descripción informada y un juicio inteligente que forma parte natural de la actividad de enseñanza
teatral. A menudo contienen una mezcla de capacidades y conocimientos teatrales, habilidades personales
y sociales y áreas de aprendizaje más amplias. El hecho de que estén ahí muestra «el espíritu y el estilo» del
trabajo.
Es poco realista esperar que un profesor de teatro evalúe a cada niño en cada clase. Muchos profesores de
secundaria dan clase hasta a ### jóvenes a la semana. ¿Cómo podrían ver a cada uno por separado para darles
una explicación? Sin embargo, esto es lo que contribuirá a garantizar el progreso. Existen métodos que hacen
alcanzable la tarea y son manejables desde un punto de vista realista. Se ha puesto énfasis en la utilización de
una amplia variedad de tareas de evaluación en lugar de confiar en una sola. Esto también significa que los
diferentes aspectos del proceso teatral se pueden evaluar de maneras diferentes, según cuál sea la actividad y el
tipo de información que se busca
Yo defendería que la buena práctica de valoración y evaluación en formación teatral celebra el logro, permite al
individuo medir su progreso, delimita claramente las responsabilidades y lo hace en un lenguaje accesible para
todos. Libera la capacidad de comprensión en lugar de restringir los desarrollos. No obstante, todavía quedan
algunas preguntas que quizá merezca la pena tener en cuenta.
¿Actuar mejor significa sencillamente que una persona puede captar una idea y traducirla a forma teatral o significa
algo más? Si nos dedicamos al arte dramático para intervenir en las pautas de nuestras propias vidas y en las
de otros, ¿cómo se valora este proceso? En un sistema que gira en torno a la evaluación, ¿cómo podemos
asegurarnos de que las personas obtienen una valoración justa y reciben las mismas notas independientemente
de quién está realizando la evaluación? ¿Cómo se puede elevar el valor de escuchar y hablar a la altura del que
tienen en la actualidad la lectura y la escritura? ¿La capacidad teatral desvía la atención de los desarrollos y el
aprendizaje que se producen como consecuencia de la obra teatral? ¿Cómo nos protegemos contra la valoración
de capacidades que tienen prioridad sobre el compromiso evaluador? ¿Cómo evitamos que el proceso de valoración
decida en última instancia qué se enseña y aprende? ¿Cómo podemos mantener la evaluación como servidor,
no como director, del currículo teatral? ¿Se traducen los intentos de enseñar técnicas y de aislar la capacidad
teatral del aprendizaje por medio del teatro en bajos niveles de rendimiento? ¿Son imposibles de evaluar los
aspectos más importante del arte dramático?
Allan Owens
