PROYECTO SOLIDARIO CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO: TODOS LOS DÍAS SON 25 DE NOVIEMBRE.
El proyecto puesto en marcha por Lunadecaramelo teatro quiere ser una respuesta solidaria con la que poder prestar apoyo a todas las mujeres que sufren maltrato. Se trata de visibilizar las violencias física, psicológica, y económica o sexual, a través de un montaje teatral para evitar el ciclo de la violencia y sus consecuencias.
Objetivos del proyecto.
El proyecto tiene dos objetivos que son su razón de ser.
-Colaborar con las distintas asociaciones interesadas en el tema para dar a conocer la situación vital de algunas mujeres victimas de la violencia de género.
- Colaborar con las asociaciones en la financiación de acciones y proyectos relacionados con la erradicación del maltrato.
Texto
El texto a utilizar es un monólogo de título “Puñetazos de amor” escrito por Joaquín Lozano.
Sinopsis
Puñetazos de Amor es un monólogo contado por varias mujeres con sus voces y sus cuerpos. Es la historia de Elly que animada por otras mujeres, especialmente su abuela Alejandra, rompe el silencio enfrentándose a la situación de maltrato que sufre por parte de su marido. Todo el vaivén emocional por el que pasará, dará lugar, finalmente, a un mensaje de esperanza que, como dice la protagonista, se resume en volver a disfrutar del mar y el arroz con leche, y en volver a dar y recibir amor.
Estreno del montaje
Día: 25 de noviembre 2011
Lugar: Cepi Hispano Ecuatoriano de Arganzuela
C/ Arquitectura 20. Madrid.
tfo. información: 913545080
Para colaborar con la iniciativa
Ponerse en contacto en la siguiente dirección:
kinedrama@yahoo.es

El arte como ansia de lo ideal
Autor: Arte bajo cero
Reflexiones de un cineasta.
Por Andrei Tarkowski (*)

La obra artística de Andrei Tarkowski ha comenzado por primera vez a ser justamente valorada en España. Su cinematografía es muy corta de títulos, pero posee una singular fuerza creadora. Su diario, titulado Esculpir en el tiempo, contiene páginas fundamentales sobre estética y, en especial, sobre la estética del arte cinematográfico. Presentamos aquí un extracto de ese libro, editado por primera vez en España por Ediciones Rialp.
Para qué existe el arte? ¿A quién le hace falta? ¿Hay alguien a quien le haga falta? Cuestiones que se plantea no sólo el artista, sino también cualquier persona que recibe o “consume” el arte, como se suele decir con una palabra que desgraciadamente desenmascara con crueldad la relación arte-público en el siglo XX.

A cualquiera, pues, le afecta esta cuestión y a cualquiera que tenga que ver con el arte intenta darle una respuesta. Alexander Blok decía que “el poeta crea la armonía partiendo del caos”… Puskin atribuía al poeta dones proféticos… Cada artista está determinado por leyes absolutamente propias, carentes de valor para otro artista.

En cualquier caso, para mí no hay duda de que el objetivo de cualquier arte que no quiera ser “consumido” como una mercancía consiste en explicar por sí mismo y a su entorno el sentido de la vida y de la existencia humana. Es decir: explicarle al hombre cuál es el motivo y el objetivo de su existencia en nuestro planeta. 0 quizá no explicárselo, sino tan sólo enfrentarlo a este interrogante.

Comencemos por lo más general: la función indiscutible del arte, en mi opinión, está enlazada con la idea del conocimiento, de aquella forma de efecto que se expresa como conmoción, como catarsis. Desde el momento en que Eva comió la manzana del árbol de la ciencia, la humanidad está condenada a buscar perennemente la verdad.

Es sabido que Adán y Eva en un principio se dieron cuenta de que estaban desnudos y se avergonzaron. Se avergonzaron porque comprendieron y entonces entraron en el camino del conocimiento mutuo, placentero. Comenzó así un camino que no tendría fin. Es comprensible la tragedia de quienes del feliz desconocimiento fueron lanzados a los hostiles e inaprensibles campos de lo mundano.

“Ganarás el pan con el sudor de tu frente”…

Así apareció el hombre, “cima de la creación”, sobre la tierra y se hizo dueño de ella. El camino que recorrió desde entonces se suele denominar evolución. Un camino que a la vez es el tormentoso proceso de autoconocimiento del hombre.

En cierto sentido, el hombre va conociendo de forma siempre nueva la naturaleza de la vida y de su propio ser, sus posibilidades y objetivos. Por supuesto que para ello se sirve también de la suma de los conocimientos humanos ya existentes. Pero aun así el autoconocimiento ético-moral sigue siendo la experiencia clave de cada persona, una experiencia que tiene que hacer siempre de nuevo él solo. Una y otra vez, el hombre se pone en relación con el mundo, movido por el atormentador deseo de apropiarse de él, de ponerlo en consonancia con ese su ideal que ha conocido de forma intuitiva. El carácter utópico, irrealizable de este deseo es fuente perenne de descontento del hombre y de sufrimiento por la insuficiencia del propio yo.

El arte y la ciencia son, pues, formas de apropiarse del mundo, formas de conocimiento del hombre en camino hacia la “verdad absoluta”.

Pero ahí se terminan los puntos que tienen en común esas dos expresiones del espíritu humano creador, insistiendo en que ese espíritu creador tiene que ver no sólo con descubrir, sino efectivamente con crear. Aquí, en este momento, lo que interesa es la diferencia radical entre la forma científica y la forma estética de conocer.

En el arte, el hombre se apropia de la realidad por su vivencia subjetiva. En la ciencia, el conocer humano sigue los peldaños de una escalera sin fin, en la que siempre hay conocimientos nuevos sobre el mundo que sustituyen a los antiguos. Es, pues, un camino gradual con ideas que se van sustituyendo unas a otras en secuencia lógica por los conocimientos objetivos más detallados.

Por el contrario, el conocimiento y el descubrimiento artísticos surgen cada vez como una imagen nueva y única del mundo, como un jeroglífico de la verdad absoluta. Se presentan como una revelación, como un deseo del artista, un deseo apasionado que refulge repentinamente, un deseo de acogida intuitiva de todas las leyes del mundo, de su belleza y su fealdad, de su humanidad y su crueldad, de su ser limitado y de sus limites. Todo esto, el artista lo reproduce en la creación de una imagen que de forma independiente recoge lo absoluto. Con ayuda de esta imagen se fija la vivencia de lo interminable y se expresa por medio de la limitación: lo espiritual, por lo material, lo infinito, por lo finito. Se podría decir que el arte es símbolo de este mundo, unido a esa verdad absoluta, espiritual, escondida para nosotros por la práctica positivista y pragmática.

Si una persona quiere adherirse a un sistema científico determinado, tiene que activar su pensamiento lógico, tiene que dominar un determinado sistema de formación y tiene que saber entender. El arte se dirige a todos, con la esperanza de despertar una impresión, que ante todo sea sentida, de desencadenar una conmoción emocional y que sea aceptada. No quiere proponer inexorables argumentos racionales a las personas, sino transmitirles una energía espiritual. Y en vez de una base de formación, también en sentido positivista, lo que exige es una experiencia espiritual.


El arte surge y se desarrolla allí donde hay ese ansia eterna, incansable, de lo espiritual, de un ideal que hace que las personas se congreguen en torno al arte. El arte moderno ha entrado por un camino errado, porque en nombre de la mera autoafirmación ha abjurado de la búsqueda del sentido de la vida. Así, la llamada tarea creadora se convierte en una rara actividad de excéntricos, que buscan tan sólo la justificación del valor singular de su egocéntrica actividad. Pero en el arte no se confirma la individualidad, sino que ésta sirve a otra idea más general y más elevada. El artista es un vasallo que tiene que pagar los diezmos por el don que le ha sido concedido casi como un milagro. Pero el hombre moderno no quiere sacrificarse, a pesar de que la verdadera individualidad sólo se alcanza por medio del sacrificio. Nos estamos olvidando de ello y así perderemos también la sensibilidad para nuestra determinación como hombres.

Si hablamos de inclinarse hacia la belleza, de que la meta del arte, surgido por el ansia de lo ideal, es precisamente ese ideal, no quiero decir con ello que el arte debe evitar el “polvo” de lo terreno… Todo lo contrario: La imagen artística es siempre un símbolo, que sustituye una cosa por la otra, lo mayor por lo menor. Para poder informar de lo vivo, el artista presenta lo muerto, para poder hablar de lo infinito, el artista presenta lo finito. Un sustitutivo. Lo infinito no es materializable, tan sólo se puede crear una ilusión, una imagen.

Lo terrible está encerrado en lo bello, lo mismo que lo bello en lo terrible. La vida está involucrada en esa contradicción, grandiosa hasta llegar a lo absurdo, una contradicción que en el arte aparece como una unidad armoniosa y dramática a la vez. La imagen posibilita percibir esa unidad, en la que todo se halla contiguo al resto, todo fluye y penetra en lo demás. Se puede hablar de la idea de una imagen, expresar su esencia con palabras. Es posible verbalizar, formular un pensamiento, pero esta descripción nunca le hará justicia. Una imagen se puede crear y sentir, aceptar o rechazar, pero no se puede comprender en un sentido racional. La idea de lo infinito no se puede expresar con palabras, ni siquiera se puede describir. Pero el arte proporciona esa posibilidad, hace que lo infinito sea perceptible. A lo absoluto sólo se accede por la fe y por la actividad creadora. Las condiciones imprescindibles para la lucha del artista hasta llegar a su propio arte son la fe en sí mismo, la disposición de servir y la falta de compromisos externos.

La creación artística exige del artista una verdadera “entrega de sí mismo”, en el sentido más trágico de la palabra. Si el arte trabaja con los jeroglíficos de la verdad absoluta, cada uno de éstos es una imagen del mundo, incluido de una vez para siempre en la obra de arte. Y si el conocimiento científico y frío de la realidad es como un ir avanzando por los peldaños de una escalera sin fin, el conocer artístico recuerda un sistema infinito de esferas interiormente perfectas, cerradas en sí mismas. Las esferas pueden complementarse o contradecirse mutuamente, pero en ningún caso puede una sustituir a otra. Todo lo contrario: se enriquecen mutuamente y forman en su totalidad una esfera especial, más general, que crece hasta el infinito. Estas revelaciones poéticas, de validez eterna, con fundamento en sí mismas, dan testimonio de que el hombre es capaz de conocer y de expresar de quién es imagen.

Además, al arte tiene una función profundamente comunicativa, puesto que la comunicación interpersonal es uno de los aspectos fundamentales de la meta creativa. A diferencia de la ciencia, la obra de arte tampoco persigue un fin práctico de importancia material. El arte es un metalenguaje, con cuya ayuda las personas intentan avanzar la una en dirección a la otra, estableciendo comunicaciones sobre sí mismas y adoptando las experiencias ajenas. Pero tampoco esto se hace por una ventaja práctica, sino por la idea del amor, cuyo sentido se da en una capacidad de sacrificio enteramente contrapuesta al pragmatismo. Sencillamente, no puedo creer que un artista esté en condiciones de crear sólo por motivos de “autorrealización”. La autorrealización sin la mutua comprensión carece de sentido. La autorrealización en nombre de una unión espiritual con los demás es algo atormentador, que no aporta ningún provecho y que en definitiva exige grandes sacrificios de uno mismo. ¿Pero es que no compensa escuchar el propio eco?.

Pero quizá la intuición aproxime el arte y la ciencia, estas dos formas de apropiación de la realidad a primera vista tan contradictorias. Es indudable que la intuición en ambos casos juega un papel importante, aunque naturalmente sea algo más propio dentro de la creación poética que de la ciencia.

También el concepto de comprender designa en cada esfera algo totalmente distinto. El comprender en sentido científico significa estar de acuerdo a nivel lógico, de la razón, es un acto intelectual, emparentado con la demostración de un teorema. El comprender una imagen artística significa, por el contrario, recibir la belleza del arte a un nivel emocional, en algunos casos incluso “supra”-emocional.

La intuición del científico, por el contrario, es un sinónimo del desarrollo lógico incluso en los casos en los que aparece como una luz, como una inspiración. Y esto es así porque las variantes lógicas, sobre la base de informaciones dadas, no conectan continuamente con el principio, sino que se perciben como proceso natural, no como una nueva etapa. Esto quiere decir que el salto consciente en el pensamiento lógico se basa en el conocimiento de las leyes de un campo científico determinado. Y aunque parezca que el descubrimiento científico es una consecuencia de la inspiración, la inspiración del sabio nada tiene que ver con la del poeta. El nacimiento de una imagen artística -una imagen única, cerrada, creada y existente a otro nivel, a un nivel no intelectual- no puede ser explicado por medio de un proceso empírico de conocimiento con ayuda del intelecto. Sencillamente, hay que ponerse de acuerdo en la terminología.

Cuando un artista crea su imagen, está asimismo superando su pensamiento, que es una nada en comparación con la imagen del mundo captada emocionalmente, imagen que para él es una revelación. Pues el pensamiento es efímero, la imagen, absoluta. Por eso se puede hablar de un paralelismo entre la impresión que recibe una persona espiritualmente sensible y una experiencia exclusivamente religiosa. El arte incide sobre todo en el alma de la persona y conforma su estructura espiritual.

El poeta es una persona con la fuerza imaginativa y la psicología de un niño. Su impresión del mundo es inmediata, por mucho que se mueva por las grandes ideas del universo. Es decir, no “describe” el mundo, el mundo es suyo.

Condición imprescindible para la recepción de una obra de arte es el estar dispuesto y ser capaz de tener confianza, fe, en un artista. Pero en ocasiones resulta difícil de superar el grado de incomprensión que nos separa de una imagen poética perceptible exclusivamente por el sentimiento. Lo mismo que en el caso de la fe verdadera de Dios, también esta fe presupone una actitud interior especial, un potencial específico. puro, espiritual.

En este punto a veces uno recuerda la conversación entre Stavrogin y Schatov en Los demonios de Dostoievski:
“Sólo quiero saber si Vd. cree en Dios o no”. Nikolai Vsevolodovich le miró con severidad.
“Yo creo en Rusia y en su ortodoxia… Yo creo en el cuerpo de Cristo… Yo creo que su retorno se dará en Rusia… Creo”, tartamudeó Schatov fuera de sí.
`Y ¿en Dios? ¿En Dios?”.
`Yo… creeré en Dios”.”
¿Qué se puede añadir? De forma absolutamente genial se ha recogido aquí esa confusa situación anímica, ese empobrecimiento interior, esa incapacidad, que cada vez más se va convirtiendo en irremisible característica del hombre moderno, al que se puede calificar de impotente en su interior.

Lo bello queda oculto a los ojos de aquellos que no buscan la verdad. Precisamente el vacío interior de quien percibe el arte y lo juzga sin estar dispuesto a reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la existencia de éste, ese vacío seduce más de la cuenta y lleva a una fórmula vulgar y simplista, al “¡No gusta!” o “¡No interesa!”. Un argumento fuerte, pero es el argumento de quien ha nacido ciego e intenta describir un arco iris. Queda absolutamente sordo al padecimiento que sufre un artista para comunicar a los demás la verdad que experimenta en ello.

Pero, ¿qué es la verdad?

Una de las características más tristes de nuestro tiempo es, en mi opinión, el hecho de que hoy en día una persona corriente queda definitivamente separada de todo aquello que hace referencia a una reflexión sobre lo bello y lo eterno. La moderna cultura de masas -una civilización de prótesis-, pensada para el “consumidor”, mutila las almas, cierra al hombre cada vez más el camino hacia las cuestiones fundamentales de su existencia, hacia el tomar conciencia de su propia identidad como ser espiritual. Pero el artista no puede, no debe permanecer sordo ante la llamada creadora. Sólo así obtiene la capacidad de transmitir su fe también a otros. Un artista sin esa fe es como un pintor que hubiera nacido ciego.

Sería falso decir que un artista “busca” su tema. El tema se va madurando en él como un fruto y le impulsa hacia la configuración. Es como un parto. El poeta nada tiene de lo que pudiera estar orgulloso. No es dueño de la situación, sino su vasallo; la creatividad es para él la única forma de vida posible, y cada una de sus obras supone un acto al que no se puede negar libremente. La sensibilidad para la necesidad de ciertos pasos lógicos y para las leyes que los rigen sólo aparece cuando existe la fe en un ideal; sólo la fe apoya el sistema de las imágenes (o, lo que es lo mismo, el sistema de la vida).

El sentido de la verdad religiosa se da en la esperanza. La filosofía busca la verdad determinando los límites de la razón humana, el sentido del actuar y de la vida humanos (y esto es válido incluso en el caso del filósofo que llega a la conclusión de que el actuar y la existencia humanos carecen de sentido).

Al contrario de lo que se suele suponer, la determinación funcional dei arte no se da en despertar pensamientos, transmitir ideas o servir de ejemplo. La finalidad del arte consiste más bien en preparar al hombre para la muerte, conmoverle en su interioridad más profunda.

Cuando el hombre se topa con una obra maestra, comienza a escuchar dentro de sí la voz que también inspiró al artista. En contacto con una obra de arte así, el observador experimenta una conmoción profunda, purificadora. En aquella tensión específica que surge entre una obra maestra de arte y quien la contempla, las personas toman conciencia de los mejores aspectos de su ser, que ahora exigen liberarse. Nos reconocemos y descubrimos a nosotros mismos: en ese momento, en la inagotabilidad de nuestros propios sentimientos.

Una obra maestra es un juicio -en su validez absoluta- perfecto y pleno sobre la realidad. cuyo valor se mide por la medida en que consiga expresar la individualidad humana en relación con lo espiritual.
¡Qué difícil es hablar de una gran obra! Sin duda. además de un sentimiento muy general de armonía, existen otros criterios claros que no permiten descubrir una obra maestra dentro de la masa de otras obras. Además. el valor de una obra maestra es relativo. en relación con el que lo recibe. Normalmente se cree que la importancia de una obra de arte se puede medir por la reacción de las personas frente a esa obra. por la relación que resulta entre ella y la sociedad. En términos generales, esto es cierto. Pero lo paradójico es la obra de arte. en ese caso. depende totalmente de quienes la reciben, de que esa persona sea capaz o incapaz de descubrir, de percibir lo que une la obra con el mundo en su totalidad y con una individualidad humana dada, que, es el resultado de sus propias relaciones con la realidad. Goethe tiene toda la razón cuando dice que es tan difícil leer un buen libro como escribirlo. No puede existir una pretensión de objetividad del propio juicio, de la propia opinión.. Cada posibilidad, aunque sea sólo relativamente objetiva, de un juicio, está condicionada por una variedad de interpretaciones. Y si una obra de arte tiene un valor jerárquico a los ojos de la masa, de la mayoría, esto suele ser el resultado de circunstancias casuales y resulta por ejemplo del hecho de que aquella obra de arte tuvo suerte con quienes la interpretaron. Por otra parte, las afinidades estéticas de una persona en muchos casos dicen mucho más sobre la propia persona que sobre la obra de arte en sí.

Quien interpreta una obra de arte, normalmente centra su atención en un campo determinado para ilustrar en él su propia posición, pero en muy pocas ocasiones parte de un contacto emocional, vivo, inmediato, con la obra de arte. Para una recepción así, pura, haría falta una capacidad fuera de lo común para llegar a un juicio original, independiente, “inocente” -por llamarlo de algún modo-; pero el hombre normalmente busca confirmación de la propia opinión en el contexto de ejemplos y fenómenos que ya conoce, por lo que juzga las obras de arte por analogía con sus ideas subjetivas o con experiencias personales. Por otro lado, la obra de arte cobra, gracias a la multiplicidad de los juicios que sobre ella se emiten, una vida cambiante, variopinta, se enriquece, y así llega a obtener una cierta plenitud de vida.

“…Las obras de los grandes poetas aún no han sido leídas por la humanidad -sólo lo grandes poeta son capaces de leerlas-. Las masas. sin embargo, las leen como si leyeran las estrellas… si hay suerte, como astrólogos, pero no como astrónomos. A la mayoría de las personas se les enseña a leer sólo para su propia comodidad, como si se les enseñara a contar para que puedan comprobar cuentas y no ser engañados. Pero del leer como noble ejercicio intelectual no tienen idea; además, sólo hay una cosa que se puede llamar leer en el más alto sentido de la palabra: no aquello que nos adormece narcotizando nuestros más altos sentimientos, sino aquello a lo que hay que acercarse de puntillas, aquello a lo que dedicamos nuestras mejores horas de vigilia.”

Así decía Thoreau en una página de su maravilloso Walden.

Lo bello, lo pleno en el arte, la maestría, se produce, en mi opinión, cuando ni en las ideas ni en la estética se puede entresacar o destacar algo sin que sufra su totalidad. En una obra maestra es imposible preferir determinadas partes a otras. Es imposible “tomar de la mano” a su creador a la hora de formular los objetivos y las funciones que van a tener valor definitivo. En este sentido, Ovidio escribía que el arte consiste en que uno no lo perciba, y Engels decía: “Cuanto más escondidas estén las intenciones del autor, tanto mejor para el arte”…

De modo muy similar a cualquier organismo, también el arte vive y se desarrolla en la pugna entre elementos contrapuestos. En este campo, las partes contrarias se entremezclan y van perpetuando la idea casi hasta el infinito. Esta idea, que hace de una obra arte, se esconde en el equilibrio de las contradicciones que la constituyen. Por eso, una “victoria” definitiva sobre la obra de arte, la claridad inequívoca de su sentido y sus funciones, es imposible. Por este motivo decía Goethe que una obra de arte está tanto más elevada cuanto más inaccesible es a un juicio.

Una obra de arte es un espacio cerrado, ni demasiado frío ni caliente en exceso. Lo bello es el equilibrio entre las partes. Lo paradójico es que una creación de esta clase desata menos asociaciones cuanto más perfecta es. Lo perfecto es algo único. 0 está en condiciones de producir una cantidad prácticamente infinita de asociaciones, lo que al fin y al cabo es lo mismo.

Cuántas casualidades en las afirmaciones de los científicos, los expertos en arte, al hablar de la importancia de una obra de arte o de la grandeza de una obra frente a otras.

En este contexto, y naturalmente sin pretensiones de emitir un juicio objetivo, quisiera citar algunos ejemplos de la historia de la pintura, del Renacimiento italiano sobre todo. ¡Cuántos juicios en este campo que a mí sólo consiguen asustarme!.

¿Ha habido alguien que no haya escrito sobre Rafael y su Virgen Sixtina? Hay quien es de la opinión que aquí el genio de Urbino expresa de forma consecuente y perfecta la idea del hombre cuya personalidad ha adquirido al fin forma, que ha descubierto al mundo y a Dios, en sí y a su alrededor, tras su multisecular postración frente al Dios de la Edad Media, a quien hasta entonces su mirada se dirigía con tal rigidez que no podía desarrollar plenamente sus fuerzas éticas. Consideremos de momento que esto es cierto. Pues tal como la representa este artista, la Virgen María es una mujer burguesa normal y corriente, cuyo estado interior, tal y como aparece representado en el lienzo, se basa en la verdad de una vida. Teme por su hijo, cuya vida será sacrificada por los hombres. Aunque sea para salvarlos, para descargarlos de su lucha contra el pecado.

El arte tiene una función profundamente comunicativa, puesto que la comunicación interpersonal es uno de los aspectos fundamentales de la meta creativa.
Todo esto realmente ha quedado profundamente “grabado” en ese cuadro. En mi opinión, está incluso excesivamente claro, porque desgraciadamente la idea del artista se queda en lo superficial. En este pintor llama desagradablemente la atención su tendencia a lo dulzón y a lo alegórico, algo que domina toda la forma y a cuyo servicio están puestas también las cualidades puramente pictóricas del cuadro. El artista concentra aquí su intención en ilustrar una idea, en una concepción especulativa de su trabajo, y lo paga con la superficialidad, la falta de vida de su pintura.

Al hablar así, tengo ante mis ojos la voluntad, la energía, la tensión de la pintura, elementos que me resultan imprescindibles. Los encuentro en la pintura de un contemporáneo de Rafael, en el veneciano Vittore Carpaccio. En su obra supera todos los problemas morales ante los que se encontraba el hombre renacentista, cegado por la realidad “humana” que se le venía encima. Y lo hace con medios puramente pictóricos, no literarios, a diferencia de la Virgen Sixtina, con un cierto sabor a predicación, a adoctrinamiento. Carpaccio expresa con valor y dignidad las nuevas interrelaciones entre individualidad y realidad material. No cae en los extremos del sentimentalismo y consigue dominar su apasionada postura, su entusiasmo por el proceso de liberación del hombre.

En 1848, Gogol escribía a Shukovski: “… el adoctrinar con la predicación no es lo mío. Además, el arte ya es un adoctrinar. Lo mío es hablar en imágenes vivas, no en juicios. Yo tengo que crear la vida como tal, no tengo que tratarla”. ¡Qué verdad hay en esta frase! En caso contrario, el artista impone sus pensamientos al público. Pero ¿quién no dice que el artista es más listo que el que está sentado en la listo que el que está sentado en la sala o tiene un libro abierto en las manos? El poeta piensa en imágenes. ¿Pero es que aún no está claro que el arte no está en condiciones de enseñar nada a nadie, cuando durante cuatro mil años no se ha podido enseñar nada a la humanidad?.

Si fuéramos capaces de asumir las experiencias del arte, los ideales que en él se expresan, hace tiempo que, gracias a ellos, seríamos mejores. Pero el arte, desgraciadamente, sólo a través de la -conmoción, de la catarsis, está en condiciones de capacitar al hombre para lo bueno. Sería absurdo partir de la base de que el hombre puede aprender a ser bueno. Eso no es posible; como no es posible aprender del ejemplo “positivo” de la Tatiana de Puskin a ser una mujer “fiel”, por mucho que se diga así en las clases soviéticas de literatura.

Pero volvamos a la Venecia renacentista. Las composiciones de Carpaccio, tan ricas en figuras, entusiasman por su ensoñadora belleza. Ante esos cuadros, uno tiene el maravilloso sentimiento de la promesa: cree que ahora se le explicará lo inexplicable. Hasta ahora me resultaba incomprensible qué es lo que conjura aquella tensión psíquica, de cuyo encanto uno no se puede liberar, porque esa pintura le conmueve casi hasta dejarle atemorizado. Quizá incluso transcurran horas hasta que empiece a reconocer el principio de la armonía en los cuadros de Carpaccio. Pero cuando uno al fin lo ha comprendido, queda ya para siempre cautivado por esa belleza, por aquella primera impresión que se tuvo.

Y ese principio de la armonía es extraordinariamente sencillo y expresa en grado máximo el espíritu humano del Renacimiento; en mi opinión, mucho mejor incluso que la pintura de Rafael. Me estoy refiriendo al hecho de que el centro de las composiciones del Carppaccio, con tantas figuras, es cada una de las figuras, cada una por separado. Si uno se concentra en una de las figuras, en cualquiera de ellas, de inmediato reconoce con sorprendente claridad que todas las demás, la ambientación y el entorno, sólo son un pedestal para aquella figura “casual”. El círculo se cierra y la voluntad contemplativa del observador sigue inconsciente y perseverante el flujo de la lógica de los sentimientos que buscaba el artista, va paseándose de un rostro a otro, rostros que se pierden en la masa.

Estoy muy lejos de querer convencer al lector acerca de mi visión de los grandes artistas, de sugerirle que frente a Rafael prefiera a Carpaccio. Sólo quiero decir lo siguiente: aunque todo arte en último término es tendencioso y aunque ya el estilo no es otra cosa que tendencia, la tendencia puede perderse en la profundidad, expresada multiformemente, de las imágenes representadas o ser patente hasta en modo chillón, como sucede con la Virgen Sixtina de Rafael. Hasta Marx hablaba de que había que esconder la tendencia en el arte, para que no salte como el muelle de un sofá viejo.

(*) LA BIOGRAFIA DE ANDREI TARKOWSKI

Andrei Tarkowski, nacido en 1932 en la localidad soviética de Zavraje, a orillas del Volga,manifestó desde su infancia una decidida vocación artística, que entonces no se concretaba plenamente: se interesaba por la música, la pintura y la literatura. A tal inclinación debió contribuir la esmerada educación que le proporcionó su padre, el poeta Arseni Tarkowski.

A la edad de veinte años inicia sus estudios cinematográficos, bajo el magisterio del director Mijail Romm. Su primer largometraje es La infancia de Iván , data de 1962 y en él se hallan los gérmenes de su creación de madurez, La película, en el conjunto de su producción, acusa la influencia de una cinematografía más convencional, que se evidencia en ese cierto apego a la narrativa del cine clásico. Sin embargo, esta primera gran obra contiene unos elementos que se proyectan hacia otro nivel de creación, fruto de una voluntad esteticista y aun propiamente poética.
A ese intento responden los reiterados sueños del protagonista, la carga significativa de los tiempos muertos, las rupturas en la línea narrativa, la actitud reflexiva que con frecuencia se apodera del personaje, etc., etc. Tales hallazgos la hicieron merecedora del León de Oro en el Festival de Venecia.

Los caracteres estéticos mencionados se intensifican en sus producciones posteriores, como Andrei Rubiev , de 1966, que le hizo sufrir las primeras dificultades con la censura soviética. Esta recrudece sus invectivas contra el artista en las películas siguientes: Solaras (1972), El espejo (1974) y Stalker (1979), que muchos consideran su obra maestra. Pero, pese a esas limitaciones que le impone el régimen de su país, Tarkovski sigue acudiendo a los certámenes internacionales de cine. El exilio le ofrece un clima de libertades más favorable, aunque tampoco se manifestó propicio hacia su trabajo. En Italia rueda Nostalghia , en 1983. Su última película es Sacrificio , de 1986, en la que su ideario artístico ya ha alcanzado la perfección prevista desde mucho tiempo antes. Muere en París el 29 de diciembre de 1986.
Revista “Atlántida”, Nº 6 Ed. Rialp. Madrid. (Págs. 26-33)

Edición digital en Arvo Net por cortesía de Ediciones Rialp

Deconstruir, una paradoja creativa                             
Borja Ruiz.
Quemar el campo para abonarlo. Afirmar algo negando su contrario. Un niño que reordena las piezas del juego para inventarse un nuevo juego. Un collage de imágenes con orígenes diversos que se vuelve fotografía de un mismo paisaje. John Cage silenciando los instrumentos para que la música sea creada por el entorno, por los pájaros, por las respiraciones, por el crujir de las ropas cuando los cuerpos cambian de posición. La escultura que ya no es piedra ni bronce, sino el espacio vacío que engendran. Las Meninas pintadas por Picasso. Destruir pensando en crear. Deconstruir.

Cuando pensamos en crear parece que todo debe verse en clave constructiva. El lenguaje lo evidencia: una obra de arte nace, emerge o brota. Supuestamente sería un sin sentido hablar de una creación que comienza destruyéndose, que es ceniza antes que llama, que necesita ser aniquilada para sobrevivir. Y sin embargo esta aparente contradicción es un procedimiento de creación más habitual de lo que parece, al menos en escena. Descomponer una realidad para reconstruirla y mostrarla de una forma diferente. ¿No es acaso eso lo que hacen los creadores escénicos? Tomar un fragmento de vida, despedazarlo y volver a unir los pedazos hasta hacer de ellos una única pieza. ¿Hacer teatro no es una manera de deconstruir la vida?.

Mencionamos la deconstrucción y ello nos deriva a las sesudas disquisiciones del filósofo Jacques Derrida, tan difíciles de apresar en sencillas explicaciones. En un planteamiento más pragmático, sin embargo, tal vez sea más fértil traer a colación el concepto de deconstrucción que se utiliza en la gastronomía y no en la filosofía. Sin que sirva de precedente, acercaremos el teatro a la ciencia de la cocina y no a la del pensamiento. Hablaremos pues, a riesgo de herir sensibilidades elevadas, de Ferrán Adriá y no de Heidegger o Derrida.

Por lo leído, Adriá ha revolucionado la cocina de vanguardia introduciendo la idea de la deconstrucción, que vestidos con el delantal y el sombrero blanco, viene a ser aislar los ingredientes de un plato determinado y mezclarlos de tal forma que el aspecto y la textura cambian radicalmente en relación al plato original, mientras el sabor permanece inalterado. Un ejemplo clásico es la tortilla de patata líquida. Adriá ha elaborado una tortilla de patata utilizando sus ingredientes clásicos (el huevo, el aceite y las patatas de toda la vida), pero que se sirve en un vaso y se come a cucharadas. Ignoro lo bueno o malo que esconde este proceder para la gastronomía, pero me parece un ejemplo muy gráfico y atrayente de la deconstrucción aplicada en sentido creativo.

Si jugamos a hacer analogías para la escena, esta idea podría ser aplicada a la acción física, una de las materias primas principales de la escena. Sabemos por Stanislavski que una acción puede ser fragmentada en acciones más pequeñas, para comprenderlas e incorporarlas con credibilidad y organicidad. El maestro ruso aconsejaba descomponer las acciones del personaje en unidades cada vez más pequeñas, siempre que éstas guardasen un objetivo claro y concreto. Tomemos como ejemplo la acción física de coger una piedra del suelo. Podríamos dividir la acción entre tres: mirar hacia un lado, agacharse y asir la piedra. Stanislavski nos instaría a comprender el objetivo de cada una de esas acciones según las intenciones del personaje... Pero, ¿podemos descontextualizar la acción de la vivencia del personaje? ¿Podemos jugar a deconstruir la acción? ¿Se puede cambiar el aspecto y la textura de esta acción? Sigamos con el ejemplo. ¿Qué sucedería si la mirada es lenta y suave, y el agacharse y el asir son fugaces? ¿No estaríamos acaso robando una piedra preciosa? Y si la mirada es veloz, y el agacharse y el asir son delicados y pausados... ¿Se trata quizá de una piedra con una inscripción que alguien conocido ha dejado como regalo para nosotros? Y si la acción en su conjunto se ejecuta de forma dura y cortante... ¿Es tal vez una piedra que se usará para golpear en la cabeza de un enemigo? Y si ejecutamos cualquiera de estas acciones sin la presencia de una piedra... ¿La acción se convierte en danza?
Tirando del ovillo, podríamos llevar esta paradójica destrucción a otras áreas creativas... ¿Cómo se puede deconstruir la voz, la palabra, el espacio escénico o la luz? ¿Se les ocurre alguna idea?

Mostrar la nada
Jose Luis Arce
 El punto ciego del huracán. La nada en el centro de los vórtices. No hay explicación. El centro que es punto zero de sonido y visualidad. Nada más extender los brazos para ser arrastrado por las vorágines contextuales. El centro de los ciclones es un punto de desnutrición del ser pero que apofáticamente podemos ver en el contraste de lo que no es. Y aún así, es un centro tenso donde se desquician las fuerzas, las potencias, las direcciones, los disparos de energía. El no-lugar del huracán no es inocente. Es una nada cargada de un vacío destructor. Se puede enceguecer por ver el vacío. Se trata de una nada corrosiva y amenazante, donde las prepotencias ontológicas pueden caer al agujero negro que las catapulta a una nueva dimensión de antimateria. La escena como el sitio centrípeto-centrífugo de una mutación furiosa. El punto de trasmigración de los estados. Se trata de localizar la zona de quiebre de esa traspolación. El punto de re-encarnadura del ser. Con lo que, sabemos, es un viaje a través del vértigo, hasta el mismo pánico. Ya no vale hurgar detrás de las imágenes. De re-invaginarnos en un anti-nacimiento biológico que nos catapulte a una pista donde se diriman las cosas sin complejo de Edipo, sin castraciones ni clivajes fatales. La ley del deseo es trágica, inapelable y también unidimensional. Una reversión no es una inversión ni una involución. Es más bien una reversibilidad por la espiral cósmica
El mundo del teatro tiene, hoy por hoy, más conflictos de orden ontológico que económicos, profesionales o productivos. La poesía es ante-vitam y no se captura con el protocolo de las técnicas. El enfríamiento de los signos, es una entropía aceptada, internalizada. Hay un ladrillo elemental que el acelerador de partículas que conforma el 'misterio humano' sólo puede develarse por la serendipia insondable del arte, de la voluntad artística. Mostrar la nada material. La sola idea impone un desmantelamiento, un abandono, una suspensión de lo que creemos ser. Una nada que otorgue derechos a una nueva procreación. Un nuevo deseo de llenar. Un nuevo crímen cometido en común. Para ello, una dietética a la obesidad sobresaturada de las culturas atenazantes. Una purga que alivie el tracto existencial. La representación es un agujero negro a la a-representación. Miguel A. Hernández Navarro lo dice inmejorablemente en 'La so(m)bra de lo real'. Sobrexceso por histeria, y como en el Bacon estudiado por Deleuze, por la que se puede focalizar un rostro, un cuerpo, para amplificar la sensación. Por la imposibilidad de proferir el grito del silencio. Y sin embargo, ser lo que se es o lo que se es no es sino el problema cultural acrisolado en las propias carnes. Una brutal catarsis. Una purificación del hieros logos que lacera las carnes. Una nueva condición humana que deslinde el complejo autofágico que la sostiene. Una dramaticidad donde la piel que es lo más profundo (Valery), se invierta como un guante para que la paradoja abarque la palpación de la realidad, a través de órganos expuestos y permita aquilatar de aquella las bases de un nuevo inconsciente. Si se iba a Dios por lo que no era, por qué no llegar al hombre de la misma manera. La capacidad de corporizar rompe con las poéticas abstrayentes. La realidad no existe, se autoconstruye a pedido. La realidad no religa con el control social. Diluír las autocracias funcionales del teatro (Director, Actor, Autor). El escenario es una bisagra de la socialidad, pero no se mancha con pedestres instrumentalizaciones.

No se trata del papel en blanco, sino de una superación de la dialéctica memoria-olvido.

La propuesta de Wajcman: "lo que no puede verse ni decirse, debe mostrarse". La palabra exaspera la presencia. El hombre ya sabe todo, pero no se trata de des-aprender para una nueva pureza, sino de limpiar. En ese trance, el homo dramáticus lo es en sí mismo y hablar de ello es redundante, por lo que, la poesía está en otra parte. Ya no se trata del 'conócete a ti mismo' porque el hombre ha sido disecado de todas las formas. No es cuestión de desaprender lo humano que somos, sino de validarlo en otro status. El cul de sac de las artes que se niegan a sí mismas, ya no es cuestión de esa 'ceguera histérica' de la que habla Hernández Navarro que no es sino un "no ver más del mismo modo".

La falsa poética de la ignorancia
José Luis Arce
La intuición va estratificando un conocimiento, que por eso mismo, puede relanzarse experimentalmente, hasta ir profundizándose en relación proporcional a la depuración de las cualidades intelectuales obtenidas de ese proceso. No será arbitrario decir entonces que a mayor alcance intelectual, intuición más profunda. La intuición genial de Einstein respecto a su magno descubrimiento, la relatividad, se diría proporcional a la complejidad que lo ocupaba. Un gran descubrimiento a costa de una gran cualidad mental. Después de todo, el fracaso en un experimento, es lo más seguro que tenemos. Bachelard decía: "El fracaso no es sino una prueba negativa, el fracaso es siempre experimental". Con lo que, es pensable, la intuición parece espontánea pero depende de un nivel de fricción como la de la maravillosa lámpara, sólo que en su caso es con la conciencia el roce, dependiendo de la calidad de ésta. Su inefable inmediatez arrastra, asimismo, una correlativa profundidad. En el arte, la intuición funcionará entonces de manera condigna a los niveles de problemas que el artista se plantee resolver. Uno imagina que en un sistema a-causal, aún sin esperarla, lo que es dable de emerger es una serendipia, que podrá advenir según la catadura de la búsqueda planteada por el buceador. Esto es, la intuición se estratifica en correlación a la calidad de una experiencia como en proporción a los alcances de un proyecto. Entonces, no es inimaginable la probabilidad del cruce que establece que a mayor razonamiento, mayor intuición.

Por el contrario, donde más aparece la intuición combatida o negada es en los mecanismos de obviedad, que son, justamente, tan propios del arte. Aquí, si se sobregira la naturalidad (tan afanosamente buscada) queda deudora de la realidad, a la que deberá amortizar 'actuando' la naturalidad. Y ahí, la espiral es de muerte: ya no se tratará de ser natural sino de actuar la naturalidad, actuar para parecerlo. Todo un 'cul de sac', donde la 'ley del escorpión' termina de ilustrar a un sistema de giro muerto: el del animal que se inocula su propio fin. En el caso de la naturalidad, cuando se la sobrestima, es porque se termina afirmando lo que supuestamente se combate: la exageración 'teatral'. Uno de los factores que obligaron al teatro a tomar conciencia de su hybris gestual, fue el cine, por lo que no es raro que la naturalidad que se persigue en el teatro actual, sea una naturalidad digna como para una película. Esto ha estigmatizado la expresión teatral, sin perjuicio que cualquiera sea la forma que se cultive, llevará implícita una naturalidad correlativa a su lógica interna. Aún en Goya, en los esperpentos de Valle Inclán, hay naturalidad. Pero ésta queda expuesta como forma ilegítima cuando se destruyen los caminos intuicionales capaces de alcanzarla. Actuar la naturalidad es despolitizar la gestión artística detrás de la simulación, de la obviedad, en una recursividad inane similar a la del húmster que gira en el círculo sin fin, o lo que es lo mismo decir: cuando la naturalidad se enamora de su propio muro, en el que chocará sin parar. Actuar la naturalidad en teatro es entregarlo. La naturalidad como histeria al revés. Una no-actuación teatral. Un galimatías posdramático que se postula como dilusión.

Es la hora de las 'correspondencias' baudelairianas. Sinergizar nuestros sistemas perceptivos, sin límites. Aquella mismidad sensible es conmovida por la introducción experimental de nuevos catalizadores. Ya no sólo descubrir que A es blanco, E, negro... sino más.

El proceso intuicional en el teatro se busca en un marco no pocas veces condicionante, como puede ser la repetición de los ensayos, o la ambigüedad de los objetivos. Pero hay un acelerador de los lentos procesos orgánicos: el cerebro. El cerebro es el acelerador de giles. No usarlo, tomando a la intuición de coartada, lamentablemente no es más que un dato de ignorancia. Intuir es caminar por una cuerda floja sin malla de seguridad, con dos abismos a los lados. Pero basta aproximarlos, para que en la mente explote la evidencia, el entendimiento, la luz. Aún cuando el impacto por hacerlo en las alturas, cueste el costalazo de una caída. Ese es el riesgo.

DESAFÍOS DE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA DEL CUERPO VIVIDO: UN PUNTO DE VISTA DESDE EL MÉTODO FELDENKRAIS® DE EDUCACIÓN SOMÁTICA

Rose Eisenberg Wieder e Yvan Joly


La separación mente cuerpo propuesta por Descartes, ha ocasionado que las personas perciban intuitivamente un abismo entre los fenómenos mentales y los físicos. Por ello, durante largo tiempo, los puntos de vista dualistas predominaron en la filosofía de la mente. Los argumentos a favor del dualismo son básicamente de carácter epistémico, aunque el dualismo encuentre también acogida por motivos morales{1} o religiosos; en realidad, muchos ataques al dualismo pudieran estar inspirados más en esta clase de motivos que en los primeros.


Los humanos somos seres corporales y podemos ser explicados por las ciencias naturales, sociales, humanísticas, técnicas, etc., puesto que los procesos mentales no son independientes de los procesos corporales. Por ello las disciplinas que abordan el estudio de “lo humano” conforman una larga lista de ciencias.


Para los efectos de este artículo el concepto de corporeidad lo entenderemos como una compleja trama en la que se entrecruzan diferentes dimensiones constitutivas de la identidad de cada persona Grasso (2010). Escuchar lo que el cuerpo dice es integrar esta idea de corporeidad como construcción y desarrollo de conciencia corporal, cuidado de la salud, aceptación de uno mismo y placer por el movimiento. Sin corporeidad no se da el aprendizaje. Por tanto, el estudio de la corporeidad humana y la conciencia de su movimiento, se encuentra en el entrecruce de las ciencias socio-psico-educativas, humanísticas, biotecnológicas y biomédicas entre otras.


Al respecto, la educación somática se apoya en una visión global y sistémica de la vida en todos sus aspectos, incluyendo la vida intelectual. Es una investigación-acción personal como la nombra Eisenberg (2004) dentro del ámbito de la fenomenología del cuerpo viviente donde el observador es el sujeto de su propia investigación. Promueve vías para el conocimiento o re-conocimiento de la identidad personal como estrategia amable y divertida para evitar la “enajenación” corporal, es decir, ser cuerpo para uno mismo y no sólo para otros. Todo ello aplicable al interior de los procesos educativos, investigativos y de formación profesional, que busca mejorar la calidad de los procesos personales y nuestras interacciones con el contexto de nuestro entorno en la vida cotidiana.


Los estudios en torno "al cuerpo de la investigación", permite construir puentes entre los medios universitarios y la práctica profesional y, sobre todo, entre las personas que realizan investigación, aquellas que llevan a cabo la práctica y quienes hacen investigación sobre la práctica. Much@s lector@s podrán dejar de leer este artículo porque lo consideran de educación física, que puede no ser su campo docente o de investigación. Pero es importante dejar claro, que encontrará en este artículo, cómo se imbrican y relacionan los campos habituales de la educación, con los de formación docente, sus relaciones con la formación de la identidad del educando, su salud, sus acciones frente al ambiente que lo rodea, el manejo de sus valores en sus acciones habituales, tanto en la educación formal a cualquier nivel, como en la no formal e informal.


Es preocupante que en México haya existido y aún exista una exigua producción de investigación educativa en estos campos, como lo confirma los resultados del Segundo Estado del Conocimiento en Educación Física, Deportiva, de la Motricidad, Educación Somática, de la Recreación, Educación de la Sexualidad y de la Expresión Corporal (Eisenberg et al., 2007).


Al tratar de explorar el punto de vista de los investigadores educativos para tratar de saber que producía este fenómeno, encontramos que, al realizar una encuesta anónima a investigadores pertenecientes al Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) (Eisenberg et al. 2009), consideran a dichas disciplinas, como carentes de interés en la educación formal: que la mayoría de docentes e instituciones les concede poca o ninguna importancia. Esto sugiere que aún persiste la idea de cultivar “la mente” más que la corporeidad, como si alguna vez hubiese estado separada. Aun más, a la Educación Somática no la consideran un campo a explorar.


Al parecer, en la escala de valores de la mayoría de investigadores educacionales mexicanos reconocidos, los campos de la corporeidad, movimiento y educación física no son apreciados en su justa dimensión. Esta situación también se refleja en los bajos créditos curriculares otorgados a la educación física y artística en la mayoría de los establecimientos educativos y universitarios no especializados en dichos campos. Como si el estudio y la investigación sobre la corporeidad en la educación estuviesen ausentes. Lo curioso es que sin corporeidad, no se da el fenómeno educativo.


Con el ánimo de dar algunas bases y opciones para poder asumir una visión epistemológica y ética diferente de los valores inmersos en la educación formal y no formal de la corporeidad e identidad humana, en especial de la educación somática, en los párrafos siguientes abordaremos cuatro puntos: el campo de la educación somática y el método Feldenkrais; las necesidades de la investigación de las prácticas en educación somática; los límites de una investigación verbal sobre el cuerpo vivido; el cuerpo de la investigación y el cuerpo del investigador.


Se trata de explicar qué es la educación somática y sus métodos, y cómo para la persona que se interesa en la investigación cualitativa, puede dar lugar a una amplia diversidad de posibilidades. El campo necesita ser investigado y articulado y sus procesos somáticos necesitan ser nombrados y expresados. Esto representa en sí mismo una interesante paradoja y reto excepcional para la investigación, ya que lo esencial de la experiencia somática no está dentro del orden de lo verbal. Además, los métodos de educación somática proponen a la investigación cualitativa, una única ocasión de inmersión dentro de la experiencia fenomenológica de ser un cuerpo; aquel de la investigación y aquel del investigador o de la investigadora. "Los investigadores en ciencias cognitivas que no son reduccionistas consideran que la conciencia y la experiencia son fenómenos irreductibles imposibles de ignorar. Por lo tanto se le debe dotar un método de exploración a este fenómeno" (Varela, 1993a:54). En su libro La inscripción corporal del espíritu, Varela se vuelca hacia el budismo y la meditación para apoyar su investigación sobre la “enacción” {2} de la fenomenología de lo mental.


Varela fue estudiante y colega de Maturana, y al final de su vida fungió como director del Centro Nacional de Investigación Científica en Paris. Varela comentaba en sus diálogos “la verdad científica no consiste en la correspondencia entre teoría y realidad. El conocimiento científico esta inevitablemente relacionado a las circunstancias del mundo social y la realidad. Mi concepto de verdad… es mejor comprendido como una teoría de coherencia: lo que cuenta es la consistencia de las teorías y la coherencia entre los puntos de vista. La verdad es el fondo de lo que el pragmatismo proclama- lo que funciona-.” (Poerksen, 2004)


Por ello, consideramos que la educación somática representa un rico abanico de métodos de exploración de la fenomenología del cuerpo y que éstos deberían tener un lugar importante dentro de la producción y la formación en investigación cualitativa. Propone un intercambio de experiencias satisfactorias entre el dominio de la investigación cualitativa y el campo de la educación somática.

1. EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN SOMÁTICA Y EN ESPECIAL DEL MÉTODO FELDENKRAIS{3}
Dentro de la expresión "educación somática", la palabra soma es la más importante. Su sentido, en este caso, se aleja del uso corriente donde somático se opone a lo psíquico. Un valor que viene persiguiendo a los valores educativos y de la investigación. Es Thomas Hanna colaborador de Feldenkrais, fundador de la revista americana Somatics,{4}quien da origen a la corriente que nombra y otorga valor al cuerpo viviente. Recordemos la definición de Hanna, (1989:1): La somática es el arte y la ciencia de los procesos de interacción sinergética entre la conciencia, el funcionamiento biológico y el medio ambiente.

Con Hanna, muchos autores e investigadores se interesaron en el cuerpo vivido.{5} En la in-corporación (embodiment) Varela (1993a, 1993b, 1994); en la autorregulación de los sistemas vivos, tanto Maturana como Varela (1990), y en la anatomía de la conciencia Rosenfield, (1992, 1993). Este autor, incluye, dentro del vasto campo de “la somática,” a las prácticas de origen oriental: el bio-feedback, la imaginería mental{6}, los enfoques reikianos, la psico-neuro-inmunología y todo el cuerpo-mente; por tanto existe un subconjunto bien preciso de métodos que comparten una perspectiva de “educación somática”.


No obstante “La educación somática se distingue de la mayoría de los enfoques psicocorporales que utilizan el cuerpo, debido a que pone en evidencia las emociones reprimidas y las relaciones no completadas o inacabadas. Esto pudiera ser "la somatoterapia", como lo indica el título de una revista francesa. La palabra terapia, ¿etimológicamente no significaría el tratamiento de las disfunciones y las enfermedades? Sin embargo el arte y la ciencia de los educadores somáticos no reside en la patología y la sintomatología, la etiología o la sanación, sino en el proceso de aprendizaje sensorio-motor, el desarrollo del potencial kinestésico y el proceso de descubrimiento, dentro del movimiento, de mejores opciones estratégicas” (Joly 1994:14).


La educación somática es un campo disciplinario en emergencia que se interesa en el movimiento del cuerpo dentro de su ambiente, en la conciencia corporal propiamente dicha y en la capacidad de ese cuerpo vivido para -educarse en tanto que cuerpo vivido-. Este campo se sitúa en la intersección de las artes y de las ciencias que se interesan en el cuerpo viviente, dentro de los dominios de la salud (rehabilitación, psicología, actividad física); desempeño deportivo (entrenamiento y competencia de alto nivel); las artes (la interpretación y la creación); la filosofía (incorporación del espíritu, constructivismo); la educación y enseñanza en general (bases corporales concretas del aprendizaje). También se interesa en temas de punta, tales como la fenomenología, biomecánica, meditación, biología, la sistémica, las ciencias cognitivas y las del movimiento (movement sciences). Esta lista impresionante de tangentes disciplinarias demuestra claramente la complejidad del nuevo dominio o campo en emergencia, sin nombrar la treintena de métodos específicos, a través de los cuales los practicantes del mundo occidental reclaman impartir la educación somática.{7} " Más allá de sus particularidades, de acuerdo a la Regroupement québécois pour l' éducation somatique, (1994) los diversos métodos comparten una meta fundamental semejante: aprender a afinar el sentido kinestésico y el propioceptivo para actuar con eficacia, placer, una expresión aumentada y un mínimo dolor.


Como ejemplo de educación somática, se presenta un resumen del Método Feldenkrais, (Feldenkrais, 1971), que los autores practican y enseñan desde hace más o menos 20 años. Fue puesto en marcha por Moisés Feldenkrais (1904-1984) ingeniero físico, entre otras formaciones, que trabajó en el laboratorio de física nuclear de Juliot-Curie. Era un adepto al judo, primera cinta negra europea y discípulo de la enseñanza de Gurdjieff.{8}Su método propone una mejor conciencia del cuerpo en movimiento en el campo de la gravedad. Feldenkrais se interesó en el movimiento humano y en su papel en el desarrollo de nuestras habilidades y en la gestión de nuestras acciones. Este método se práctica en grupo o individualmente, bajo la dirección oral o manual de un profesor. Es un profesor, que ha seguido una amplia formación para adquirir conocimientos "objetivos" sobre el cuerpo en movimiento tal como lo percibe una tercera persona (anatomía del movimiento, fisiología, biomecánica, física del cuerpo) pero, de igual manera, sobre todo se somete a un proceso riguroso de exploración subjetiva del movimiento, tal como lo vive en su yo.


Esta rehabilitación de la subjetividad educada dentro de la práctica profesional constituye, sin duda, la característica única del dominio de la educación somática: El interventor o el intervenido deben de apoyarse sobre su propia experiencia, o sobre sus propias experiencias personales, en el sentido de experimentar para construir su propia competencia profesional. En conferencias y eventos realizados en congresos y talleres relacionados con la corporeidad, movimiento y en especial de educación física, en México y Canadá muchos de los profesores, de dichos campos, se sorprenden al darse cuenta del valor de –enseñar desde la propia experiencia–. El trabajar sobre la propia experiencia, les permite –darse cuenta– del sentido ético de su formación profesional, al constatar que, movimientos que aparentemente son sencillos o en su caso complejos, que enseñan a sus estudiantes, no se habían percatado del nivel de conciencia necesaria, para reorganizar el movimiento y respetar los límites del estudiante. El apreciar la necesidad de explicitar y actuar los valores en su interacción con el alumno, tales como: el respeto a si mismo, el no llegar a mas allá de los límites durante el aprendizaje, el comunicar situaciones críticas en sus sensaciones, el motivar la creatividad y la confianza en sus alumnos, son algunos de los valores que señalan, después de realizar lecciones del Método Feldenkrais.

Bajo esta visión, cada uno de los grandes métodos de educación somática posee sus estrategias pedagógicas propias para formar a sus profesores. A continuación invitamos al lector, a realizar una muy breve y primera experiencia en educación somática desde el Método Feldenkrais (MF). Si el lector es docente o investigador en el campo educacional, podrá percibir la visión constructivista y los valores inmersos en las preguntas a las que se le invita a reflexionar durante la experiencia.

1.1 Primera lección o experiencia

Tal como está sentado sobre una silla o en un sofá, tome conciencia de su posición y de las sensaciones que siente en su cuerpo en este momento. Puede cerrar los ojos o dejarlos abiertos a su conveniencia. Alguna de estas dos opciones le permitirá realizar una exploración más fácil.
Lleve ahora su atención a su respiración y note su ritmo.
¿Cuánto tiempo dura la inspiración, la expiración, y las pausas entre una y otra?
¿En qué parte del tronco se despliega la respiración?
Después, lleve su atención a sus apoyos sobre la silla, sobre el piso y sobre el dorso de la silla si es el caso.
Note si sus apoyos tanto del lado derecho como izquierdo de su cuerpo son parecidos.
Note si la cabeza le parece que esta inclinada, vertical o rotada.
No cambie nada de lo que está observando. Y, en efecto, puede ser difícil sentir y no actuar o cambiar en consecuencia.


En el trabajo cotidiano del o la practicante en educación somática, en su práctica privada en la misma semana se puede recibir de alumnos: a un niño que sufre de parálisis cerebral, a un obrero de la construcción que desea rehabilitar su espalda, un cantante en búsqueda de flexibilidad vocal, un músico que sufre de dolores crónicos cuando toca el violín, un artista pintor que tiene un bloqueo que le impide crear, un golfista profesional que busca un método de enseñanza para facilitar el aprendizaje de sus debutantes, un docente que sufre de ansiedad y está agotado, una madre de familia que busca reorientar su vida después que sus hijos ya crecieron, un bailarín agotado por su entrenamiento técnico, un niño disléxico y hasta un caballo que tiene problemas de comportamiento en el momento en que es transportado en un remolque. Lo que estos clientes –alumnos– tienen en común, ¡seguro no es la sintomatología!, es el enfoque de reaprender por medio del cuerpo vivido, dentro de la conciencia en movimiento, lo que todos ellos encuentran en la educación somática.


La práctica de la educación somática se funda en la capacidad del o la practicante de sentir su propio cuerpo en movimiento, por la capacidad de percibir por observación, por el tacto y por proyección, lo que pasa dentro de la vivencia de la otra persona, como si uno pudiera vincular su propia vivencia, sobre la vivencia de otro sistema vivo, y realizar una obra de educación según las estrategias propias a cada método. Por ello, gran parte de este trabajo educativo se apoya en la capacidad intuitiva del o la practicante, entendiendo con ello la capacidad de pensar fuera del campo de las palabras, dentro de este universo pre-verbal de lo sensorio-motor, dentro de la intimidad de la conciencia del cuerpo vivido. En este enfoque reside toda la dificultad de la práctica misma, semejante a aquella de la formación de los futuros practicantes. Y, ¿qué decir de la dificultad de conducir una investigación sobre este universo fuera de lo campo verbal? ¡De esta paradoja, justamente, es de lo que estamos hablando!

1.2. Las necesidades dentro de la investigación de las prácticas en educación somática

Como sucede en toda disciplina joven, las necesidades de la investigación en educación somática son muy amplias. Aquí identificamos algunas y no necesariamente en orden de prioridad.

1.2.1. La eficacia de la educación somática

La propia eficacia de la educación somática está por demostrarse sobre bases rigurosas, diría científicas, y sólo puede hacerse si uno incluye, dentro de la visión de la ciencia, lo vivido en el plano de lo ¡subjetivo! Evidentemente, uno podría de forma tradicional y en doble ciego, medir la eficacia de una intervención en educación somática con una clientela que tiene, por ejemplo, esclerosis en placas o con deportistas que se sometieron a una variedad de intervenciones médicas, escogiendo los sujetos al azar y controlando el efecto placebo. Tales investigaciones podrían ser pertinentes y todas las dificultades metodológicas y éticas tendrían que superarse, no cabe duda que investigaciones de tipo objetivante y cuantitativo serían útiles, además de necesarias para asegurar la credibilidad del campo, por lo menos en ciertos medios.

Por muchas de razones, este tipo de investigación no ha sido todavía muy popular en el campo somático. La experiencia y primera formación de Joly en tanto que metodólogo, hubieran podido llevarle hacia esta dirección. Se resistió a ello sobre todo porque dichos métodos no parecían venir de la misma fuente que los procesos a los cuales se interesaba investigar. Tuvo que pasar muchos años para reapropiarse de su vivencia y hacerle un lugar riguroso dentro de su práctica y vida, para poder resistir a los enfoques de investigación que eran objetivantes y cuantificantes y que limitarían la importancia del proceso mismo.


Más allá de la especificidad de los métodos utilizados, ¿es posible medir la eficacia del proceso de educación somática, con criterios externos, objetivantes? Sin duda sí, pero no únicamente. Hay que reconocer y tener claro, que cada intervención con cada persona es única. La educación somática sea el método F o A o B o C no funcionan con "la esclerosis en placas" o con "el dolor de la espalda", sino con las personas precisas y esto casi no tomando en cuenta la sintomatología. Dentro de la eficacia de la intervención, el factor más importante es la comunicación establecida entre él o la practicante y su "estudiante". Al lo menos esta es la creencia de los y las practicantes, ya que ¡no serán utilizadas las mismas estrategias con personas que tengan los mismos síntomas! Entonces, ¿cuál será el valor de evaluar un método en el tratamiento de una enfermedad o en el mejoramiento de un desempeño deportivo particular, si no se toman en cuenta los medios utilizados? Sin conocer todo el campo metodológico, surge la pregunta si se debería reconocer, desde el inicio, que los métodos cualitativos y más específicamente los fenomenológicos, son los más aptos para esclarecer o para dar luz a las linternas del campo somático e, incluso, para la apreciación de la eficacia. Investigaciones de este tipo como el realizado por Sylvie Fortín (1993-94-95) en el departamento de danza de la Universidad de Québec, sirven de ejemplo de cómo se aplican los métodos cualitativos para el estudio de la educación somática y su impacto dentro de un campo particular, en este caso la danza.


1.2.2. La investigación fenomenológica sobre "lo vivido”

Por quienes llevan un proceso en educación somática, es un campo poco investigado y documentado. Algunos pioneros, como Charlotte Beaudoin (1994) del departamento de Educación Física de la Universidad de Laval, se interesan en este rubro. He aquí un tipo de investigación fenomenológica muy pertinente para las personas dentro del proceso y muy rico para aquellas que las acompañan en el plano profesional. El hecho de participar en este tipo de investigación, enriquece la experiencia de todos los interlocutores. Pero en este tipo de investigación, existe un reto metodológico muy grande que es el de dar cuenta por medio de la palabra, del camino vivido somáticamente. El valor de este tipo de investigación, ¿no se apoyará, en gran parte, en la capacidad de los sujetos para formular su propia experiencia de manera verbal? Esto surge de igual manera, en otros tipos de investigación, no solamente cuando se trata del proceso somático. El asunto de la relación entre lo vivido y el verbo, es el núcleo o centro mismo de la problemática de la educación somática.

Las paradojas presentes en la investigación en educación somática (Joly y Eisenberg, 2008) cobra especial sentido por el tema de éste artículo, y que están inmersas en la ética en la investigación frente a los valores y formación ética del investigador o del docente. Revisaremos algunas:


1.2.2.1. Conocimiento del cuerpo “de afuera-adentro” o “de adentro-afuera”
¿No es esto también paradójico? En el Scientific American (septiembre de 1999) aparece un artículo acerca de los cantantes de garganta de Tuva, empleado por monjes tibetanos y los cantantes de Tuva (Mongolia). Está bien documentado por investigadores muy competentes, Theodore C. Levin y Michael E. Edgerton. Explican la producción de dos líneas musicales y dos distintos tonos mediante la voz, pero de manera simultánea. Estudiaron -desde afuera- la mecánica de estos cantantes de “garganta”. Es una investigación importante para el estudio de los armónicos de la voz en general. El artículo contiene diagramas clarificantes y radiografías de la garganta, esquemas de relación entre la posición de la lengua, las graduaciones tonales y los sonidos vocales, espectros de sonido, entre otros. Es decir, es una buena muestra del uso del lenguaje lineal, racionalidad y validación científica de los hechos. Es un buen ejemplo del conocimiento del cuerpo desde el exterior. El problema es que, después de leer a fondo este pesado asunto, el lector se queda sin pista alguna para cómo producir estos sonidos por nosotros mismos, o intentar comenzar a participar en el proyecto. En resumen es buen estudio objetivo, pero inservible desde el punto de vista de la acción, de la experiencia del usuario, en una cultura donde la mayoría del conocimiento acerca del cuerpo, y del mundo es compartida, formulada, o validada por tales metodologías.


¿No le parece intrigante al el o la lectora, que los cantantes de garganta (de Tuva) aprendan por ellos mismos su arte a través de la imitación, viviendo en el contexto en el que fue creado, practicando con lo que escuchaban de sus padres y tíos, sin planos ni diagramas y suponiendo que con un muy pequeño conocimiento de la fisiología de la producción de la voz? De hecho, la mayoría de ellos pueden realizar canto de garganta con muy buena calidad.


Tal aprendizaje desde el exterior tiene poca relevancia para nuestra experiencia, tanto como niños o como adultos. El aprendizaje de una lengua o idioma, por ejemplo, lo hace la mayoría de la gente sin referirse a la gramática. Los niños aprenden por inmersión, repitiendo, intentando, cometiendo errores y quedándose con aquellos que son útiles, que dan como resultado que le sirvan la leche en el vaso o que lo abracen. Resulta sorprendente que cuando en la escuela se aprende un nuevo idioma, aparentemente no hay otros caminos –excepto quizá por algunos pocos métodos -que los que apelan a la repetición mecánica de la gramática.


El valor en la escuela implica el aprendizaje de reglas y mas reglas sin visión crítica del porqué y el para qué. Como si la linealidad, racionalidad, objetividad fueran herramientas de aprendizaje más poderosas que el proceso multidimensional paralelo de la experiencia incorporada en su totalidad. Sorprende que los cantantes de Tuva, no lo hagan solo para comprender la mecánica para obtener una voz producida por una máquina, sino para disfrutar el placer de su aprendizaje y participar en la diversión de ello. No obstante por más buenos que puedan ser los artículos científicos de ese tipo, pocas veces tienen algo que ver con la acción, la experiencia y la discusión de los valores inmersos en la misma con visión crítica. De hecho des-incorporan el proceso, estudian la garganta y dejan fuera al diafragma, hacen bellos dibujos pero no dan ni seña de la manera de usar la respiración, ni del acomodo del sonido en el cuerpo, sin mencionar el uso creativo de estos mal llamados sonidos de garganta. Ya no digamos el que se implantó la cultura de las sillas, sin comprender las normas de su altura y su diseño de acuerdo a las características del individuo inmerso en diversas culturas.


Tal análisis de las virtudes limitadas del conocimiento exterior puede ser repetido hasta el cansancio en el campo del conocimiento del cuerpo. Joly al estar más de 25 años trabajando con personal médico bien preparado, se percató que no tenían pista alguna de su propio proceso de respiración y apenas podía diferenciar su respiración abdominal de la torácica, tampoco sabían cómo liberarla, preocupándose del por qué tenían ¡tan poca energía disponible en sus vidas! Muchos de ellos, podrían mencionar con detalle los distintos órganos involucrados en la respiración; los puntos de origen e inserción de los músculos asociados a ella. Pero ¿Qué clase de conocimiento es ese? ¿Y qué clase de conocimiento se adquiere gracias a la Educación Somática? Además, ¿qué le dice esto a usted lector, acerca del aprendizaje de nosotros mismos como cuerpos vivientes?


En definitiva, la adquisición subjetiva de la capacidad para conectarse con la experiencia misma de estar vivo como un cuerpo, no está garantizada por el estudio del cuerpo desde el exterior, de hecho no es un valor que se busque a nivel curricular. Existen personas muy inteligentes somáticamente, sin tener conocimientos de anatomía, de la forma en que se aprende mediante el estudio de cadáveres, ni de la manera en la que es enseñada a través de libros y esquemas. Paradójicamente, entre más se estudia el cuerpo desde el exterior, parece más difícil estudiarlo desde adentro. Seguramente debe haber alguna manera de hacer una síntesis entre interior-exterior. En el proceso de entrenamiento en Educación Somática, se intenta hacer esta síntesis como parte de la formación y en especial para comprender a la otra persona como un universo, que siente, que percibe emociones, que piensa y se mueve y no sólo como un conjunto de órganos. Pero, por el bien del desarrollo de la inteligencia somática, tenemos que ser muy claros en la primacía de la experiencia, en el a priori del sentimiento y de la sensación de uno mismo, antes de querer explicar el conocimiento fantasioso adquirido mediante la experiencia de otra persona, con frecuencia a través del uso de máquinas, como lo impulsa el sistema neoliberal.


Para aprender la inteligencia somática, la máquina más sofisticada y probablemente el objeto más valioso, es el sistema nervioso viviente en sí mismo. De hecho, muy poca gente sostendría que el cerebro es la máquina más sofisticada y probablemente el objeto más valuado por kilo Desconcierta el ver que insistimos en usar máquinas de menor potencia que el cerebro para el desarrollo y entendimiento de nosotros mismos.


Es muy difícil para muchos, pasar tiempo con nuestras sensaciones y sentimientos sin un mapa, sin un conocimiento pre-digerido. Sin embargo, éste es precisamente el lugar que necesitamos encontrar y cultivar para desarrollar la competencia sobre uno mismo. Los métodos de educación somática ofrecen un proceso sistemático y un acompañamiento para hacer exactamente eso. La adquisición del conocimiento exterior del cuerpo implica un proceso enteramente diferente, que no es inútil, pero no es central en la adquisición de aptitudes sobre nuestro propio cuerpo. Muchos tamboreros africanos e hindúes tocan patrones complejos de ritmo, sin llevar la cuenta de la música, 1-2 y 3 y 4. Obviamente aquí no sólo hay que hacer una decisión pedagógica, sino también una experiencial. Para la educación somática, en el contexto de este artículo en particular, la ruta para adquirir la inteligencia somática será, principalmente y ante todo, orientarse hacia el interior de uno mismo. Hacemos verificaciones desde el exterior, de vez en cuando. No obstante, convertirse en experto en el proceso de toma de conciencia del cuerpo moviéndose en el espacio, implica un periodo largo, tan largo como cualquier estudio colegial. Pero los diplomas, hasta ahora no son muy reconocidos. Así que más vale que no desechen reconocimientos académicos.


Estamos, y estaremos por algún tiempo ¡bajo el hechizo de lo exterior! Llegará el tiempo en que se valorará a la gente que hace investigación y desarrolla competencias basadas en su propia experiencia. Gracias a los innovadores en Educación Somática, el proceso de aprender a desarrollar la conciencia a través del movimiento, se ha sistematizado. La Educación Somática es, de hecho, la respuesta exacta que han estado buscando muchos campos del conocimiento y de la práctica; puesto que complementa el enfoque profundo de la exterioridad del cuerpo, con un proceso de expansión desde el interior al exterior, basado en experimentos sistemáticos de nuestra experiencia.


1.2.3. La dificultad de la verbalización en la investigación de la educación somática


El proceso de comunicación verbal y sobre todo el no verbal, que se establece entre dos personas durante una sesión de educación somática, podría parecerle muy extraño al observador no experimentado. ¿Qué es lo que puede guiar al o la practicante, a decir esto o aquello, a tocar aquí o allá, a realizar una pausa, a recomenzar o parar? Los estudiantes en formación, siempre están interesados en saber qué piensan los instructores, cuando hacen sus demostraciones. ¿Qué objetivos persigue, con qué principios actúa el instructor?


Las respuestas a estas interrogantes forman parte de un proceso cognitivo complejo, conectado esencialmente con el momento mismo de la experiencia presente, con vínculos que se apoyan en las experiencias pasadas. El practicante puede tener imágenes, escuchar algunas palabras, sentir una sensación, una emoción, inspirarse con un concepto, llevar la atención a su propia comodidad, a sus propias sensaciones (¿cómo sabe si estas sensaciones emergen de sí mismo o vienen de la interacción con el otro, porque se originan en el otro?). En investigaciones al respecto, se realizo un avance importante en Quebec por Yves St-Arnaud del departamento de Psicología de la Universidad de Sherbrooke y por Joly del Instituto Feldenkrais de Educación Somática de Montreal, aplicando un modelo metodológico para conceptualizar la práctica somática (St-Arnaud, 1993, St-Arnaud et Joly, 1992). Este modelo inspirado en la ciencia-acción en general, no se restringe a las prácticas somáticas. Consiste esencialmente en una entrevista basada en un cuestionario elaborado a partir de una concepción de la práctica. Cuestionario que sirve también para analizar las intervenciones profesionales grabadas en video, sobre las cuales el practicante deberá, luego, explicar y describir su vivencia al momento de realizarlas. Las estrategias pedagógicas emergen claramente. El investigador metodólogo las retransmite enseguida al practicante; el esfuerzo de formulación en la acción y la reflexión sobre la acción, son de gran riqueza.

Joly se sometió el mismo a este proceso y le permitió testimoniar su valor. La comprensión de sus intervenciones mejoró en gran medida y su capacidad de formularse y de explicar a otros dio grandes pasos. Su práctica lo resintió a todo lo largo de los meses de la investigación y sus actividades de formación tomaron gran partido de esta experiencia. Por ello considera que este tipo de investigación merece ser retomada y continuada, quizás de manera específica a nivel metodológico para la práctica en educación somática. Aquí, también existe una gran fuente de investigación que incluya toda la vivencia somática además de la verbalización. ¿Habría algún medio para darse cuenta de esta complejidad de la vivencia interactiva en educación somática, sin el reduccionismo de la palabra?

1.2.4. Sobre la investigación relativa a los programas de formación de profesores en educación somática

Otra necesidad de investigación, se refiere a los programas de formación, a su proceso y eficacia. El proceso mismo de formación de los futuros educador@s somáticos está apenas en sus inicios. Aún cuando ciertas escuelas han formado ya varias centenas de practicantes. Con ello los modelos de formación podrían precisarse más y estar mejor validados. ¿Cuál es el perfil de la competencia (usando la expresión de moda) que se busca y se quisiera encontrar al final? ¿Cómo establecer criterios para terminar los estudios o evaluar el fin de los mismos? ¿Cómo los formador@s determinan que un(a) estudiante está capacitado para practicar sin supervisión? ¿Cómo el sujeto-formador, establece su relación pedagógica con el sujeto-estudiante? ¿Cuáles datos objetivos deberían de ser incluidos en la formación? ¿Cómo se puede valorar el logro de los objetivos en el plano del proceso subjetivo que el estudiante debe hacer consigo mismo? ¿Cuál es el camino crítico previsto para los estudiantes?

Recordemos que en educación somática, ¡uno debería poder tocar la cabeza de una persona y sentir la vivencia del sujeto tocado! Es verdad que los modelos de formación de todas las escuelas utilizan en grados diversos, modelos de relación maestr@-aprendiz. ¿Será éste el mejor modelo? y si el campo de la educación somática hace su incursión dentro de los medios universitarios, ¿cuáles serían las condiciones pedagógicas que la institución debe respetar para guardar lo vivido del sujeto como corazón del proceso? ¿Cómo reconocer que el proceso de los estudiantes necesita una inmersión somática y cómo incluirlo dentro del currículo y dentro de la evaluación?

Muchas de estas preguntas referidas a la formación, dentro del dominio de la práctica profesional, han sido abordadas por el Grupo de Reflexión y de Acción sobre las Prácticas Profesionales (grapp){9} que se reunieron en Quebec con formadores, practicantes y profesores de diversas instituciones universitarias en conjunto con practicantes y formadores del campo de la práctica privada. Este grupo se dedicó, desde 1987 a estudiar las relaciones del saber académico y el saber práctico; entre la teoría y la práctica y las cuestiones de la formación de practicantes en los campos de la educación, de la psicología, la sociología, la consultoría y, por supuesto, de la educación somática. Es importante reconocer que la educación somática no es la única que tiene como preocupación el campo de la formación de profesionales. No obstante, el grapp, aportó mucho a la educación somática para crear experiencias de exploración y de aprendizaje sobre el campo de lo vivido, incorporado a la acción. Nuestros colegas formadores, universitarios y practicantes han dejado una enorme influencia ampliando nuestra visión de los métodos y de las problemática del vínculo entre acción y reflexión. Este es un tipo de investigación que nos fue muy útil y que se sugiere continuar.

2. LOS LÍMITES DE UNA INVESTIGACIÓN VERBAL SOBRE EL CUERPO VIVIDO

Sumerjámonos ahora dentro de lo vivo del sujeto que es lo que más nos preocupa, es decir, lo vinculado con las relaciones entre la palabra y el cuerpo vivido. Para ello es importante recordar algo de semántica general propuesta por el iniciador de la misma, Korsybski (1966:25): 1) un mapa, no es el territorio (las palabras no son las cosas que representan); y 2) un mapa no cubre todo el territorio (las palabras no pueden cubrir todo lo que ellas representan).

Consideramos que las palabras en relación a lo vivido, ¡son como la bandera sobre la punta del iceberg! La mayor parte del iceberg de la conciencia está debajo de la línea de flotación. Después hay una parte del iceberg que uno puede ver, que uno lo puede "sentir". Sobre la punta del iceberg hay un pequeño símbolo para la comunicación y la identificación. ¿Cuál es la relación entre estos “niveles" de lo vivido? También surge la cuestión relativa la jerarquía de los niveles y desde el punto de vista de la educación somática, el valor y nivel más alto, el más importante, es el de la experiencia, que no puede ser reducida a lo que se pueda decir de ella.

Obviamente la trampa sería, realizar aquí un debate verbal sofisticado e intelectualmente elevado sobre la semántica, la semiología y sobre el imperio de los sentidos. Pero esta dentro de nuestra competencia ni interés, hacerlo, sólo deseamos resaltar un malestar que se resiente, en cuanto se aborda la investigación sobre el cuerpo: casi siempre éstas se desbordan en palabras. Uno ya no siente más la experiencia. Por supuesto, utilizamos las palabras para un cierto tipo de comunicación, como ahora aquí. Pero, ¿cuántos libros, cuántos textos que tienen como interés la fenomenología del cuerpo y la experiencia vivida, que se manifiestan por una flotación sostenida de abstracciones, separadas de la vivencia de investigador, apenas asociada con la vivencia del sujeto estudiado? No se trata de evacuar la palabra y el símbolo oral o escrito. No obstante el punto de vista que defendemos e que "una experiencia que no se nombra no existe".

No se trata solo de revisar el uso del lenguaje, no es suficiente. Es obvio que, después de haber visto una película, podemos hablar de ella desde diversos niveles y formas. Ciertas formas de lenguaje, ciertos estilos de expresión, se desprenden más o menos de la experiencia vivida, una vez que la película fue vista y expresan más o menos la vivencia. De igual manera, para una investigación en educación somática, es más apropiado estar cerca de la experiencia, aún cuando uno desee hacer una teoría de la educación somática. La meta es el llevar más lejos el debate puesto que, solicitar el que los sujetos comenten su experiencia somática ¡es ya pedirles que la disocien! Sobre todo si uno les pide hacerlo durante el transcurso de la experiencia (por no decir de la experienciación).

Hablar en retrospectiva de alguna experiencia somática vivenciada, es apoyarse en la memoria para evocar esta experiencia, por tanto el sujeto habla de otra cosa que de su experiencia vivida. Hay tres aspectos a distinguir de la experiencia somática y de su expresión, que se explican después de esta segunda vivencia que proponemos, para dar cuenta de di dicha meta. Por ello invitamos a los lectores un momento para apreciar y realizar la vivencia siguiente.

2.1. Segunda lección o experiencia
Por favor siéntese confortablemente…Tómese algunos instantes para lograrlo. Hágalo ahora... antes de que continúe leyendo.
Bien, gracias. Ahora puede continuar leyendo.
Note los ajustes que tuvo a hacer para responder a la solicitud anterior. Si desde su punto de vista no realizó ningún cambio, continúe leyendo como si nada hubiese pasado.
¿Cuánto tiempo estuvo reflexionando para decidir qué es lo que tenía que cambiar en su postura, en su relación con la silla y después, cuánto tiempo le tomó realizar los ajustes?
¿Estuvo comunicándose consigo mismo interiormente, durante, antes o después del cambio?
¿Qué fue justamente lo que cambió?
¿Puede usted regresar a tomar su posición inicial, aquella que le parecía sin duda, menos confortable?
Ahora que lo reconsidera, ¿esa posición le parece diferente?
Si usted cambió de posición, ¿quiere decir que no estaba cómodo antes?
Ahora regrese a la segunda posición, aquella que usted escogió para estar más cómodo.
¿Cuáles son los índices que tomó en consideración para cambiar o no su posición?
¿Eran sensaciones, imágenes interiores, emociones, sabores, olores, sensaciones táctiles o cutáneas, palabras escuchadas o dichas a usted mismo, una sensación de fatiga, de tensión, una respiración particular, o qué otra cosa?
Una vez que siente usted mejor en esta posición, ¿cómo sabe que ése es el caso?
Finalmente, conceda algunos instantes a una de estas dos posibilidades:

bien usted ya respondió a todas las preguntas y ahora está libre,
bien ahora usted tiene que escribir sus respuestas para que sea leído. ¿Es fácil verbalizarlo?


La distinción deseamos aportar con esta experiencia personal, es proporcionar una evidencia de las diversas formas de vivenciar la educación somática. Esta experiencia la educación somática, tiene como principal objetivo el descubrimiento de la noción concreta de "comodidad" (confort) en posición sentada y busca además, un mejoramiento de la capacidad de autorregulación de la persona in-corporada en la interacción con su ambiente.

En general lo que piensa hacer el profesor es mas o menos lo siguiente. Primero está lo que piensa hacer con su presencia, su entonación vocal, sus pausas, su elección en el vocabulario. Después, lo que el estudiante vive y aprende o lo que piensa vivir y aprender, de lo que él o ella tienen conciencia. Finalmente, está lo que el estudiante puede o quiere decir verbalmente de su experiencia. Así presentamos, a vuelo de pájaro, algunas distinciones dentro del campo de la educación somática.

Dentro de la práctica de la educación somática, lo que importa como profesor, es que los estudiantes sean capaces de autorregularse en movimiento durante la acción e, incluso de manera regular, que tengan opciones de cambiar de posición, para lograr mantener esta experiencia de comodidad en posición sedente, ya sea durante una conferencia o lectura, aunque éstas sean cautivantes. Es el darse cuenta de sí mismo no solo en el pensamiento, sino en toda la sensación corporal, que lo ayuda a fincar su autoestima, su identidad y su salud, entre otras cosas.


En el proceso de este aprendizaje somático, se puede orientar la progresión o avance de los estudiantes mediante el enfoque del descubrimiento guiado por la palabra, como el que se acaba de presentar. También el profesor puede guiar el aprendizaje somático del estudiante por medio del toque manual suave pero claro, sintiendo, como extensión de su propia experiencia, la naturaleza de la experiencia somática de comodidad del estudiante, e ir guiando su aprendizaje y su exploración somática, mediante los diversos toques manuales.

En los dos casos, la expresión verbal del estudiante no es necesaria, ya que casi siempre ello lo desconecta de sus sensaciones, sobre todo en los momentos intensos y densos del nuevo descubrimiento. En ciertos casos, hasta el profesor se podría disociar de su propio discurso de la experiencia somática que está en proceso (por ejemplo hablando de la lluvia, del buen tiempo que hay, o de la última jugada en mi deporte preferido) como si tomara a cargo la verbalización de un cierto nivel disociado, para permitir al estudiante asociarse mejor con él desde el sentido somático, honesto. De igual manera es posible, tanto, para el estudiante como para el profesor, confirmar por medio de la palabra, así como ampliar por la verbalización, una experiencia somática particular. No obstante insistimos en que la mayor parte del tiempo, esta verbalización no es esencial en el proceso de aprendizaje somático. Esto nos reenvía a la pregunta inicial: ¿qué ha sucedido entonces en la investigación sobre el proceso, durante la educación somática?

3. EL CUERPO DE LA INVESTIGACIÓN Y EL CUERPO DEL INVESTIGADOR
Antes de que el lector o lectora se queden con la impresión difusa de que hasta ahora fueron transportados en la ambigüedad, resumiremos el color que pudiera tomar la relación "somática y palabra" en los siguientes párrafos. Con ello, consideramos que aparece la necesidad de desarrollar métodos de investigación que incluyan el estado de conciencia del investigador, dentro de la metodología.


En los años setenta algunos investigadores se dieron cuenta de la necesidad de realizar investigación de la conciencia-dependiente (conscioussnes-dependant research). Situación que consideramos esencial y necesaria para el estudio de los estados de conciencia modificada por la absorción de sustancias psicotrópicas, entre otras posibilidades. ¿Hasta dónde es posible ir, tratando de comprender estos fenómenos de modificación de la conciencia, si los investigadores para actuar con objetividad se quedan al exterior de la experiencia, tomando "en frío" las medidas fisiológicas, netamente las modificaciones observables del comportamiento y registro de sonidos y con frecuencia, los propósitos deshilachados de sus sujetos?


Confesamos haber perdido la pista de esta hendidura metodológica, y quizás algunos de ustedes estarán mejor informados sobre los desarrollos recientes en esta orientación de la investigación. Para algunos investigadores audaces, esta estrategia de investigación ha justificado bellas experiencias de alucinación. Pero éste no es el propósito de la educación somática. Subrayamos que, específicamente es apropiado desarrollar dicha perspectiva, al realizar investigación que incluya el estado de conciencia del investigador y, con ello, que incluya su subjetividad en movimiento. Por supuesto que esto implica una postura ética y un contexto de contención, durante el proceso de investigación del investigador y lo investigado. Hagamos otra experiencia antes de ir más lejos.

3.1. Tercera y última lección o experiencia


- Lea lo que sigue, tratando de comprender el texto pero sin hacer los movimientos que se sugieren. O mejor todavía, lea este texto a un colega que hará los movimientos y observe su comportamiento al mismo tiempo que está leyendo.
- Tome de nuevo una posición confortable al estar sentado.
- Después fije con la mirada, un punto en el horizonte.
- Cierre los ojos.
- Después levante la cabeza hacia el techo y abra los ojos para tomar nota, en esta posición de la cabeza, de otro punto más alto que el del horizonte.
- Después regrese a la posición de inicio.
- Mantenga la vista fija sobre su primer punto en el horizonte frente a usted y comience a hacer con la punta de su nariz y la cabeza círculos en el espacio.
- Comience por círculos pequeños y lentos. Después vaya aumentando lentamente la circunferencia de ellos, en una espiral que se va agrandando progresivamente y repitiendo el proceso para regresar en medio al punto inicial. Algunas veces, tres o cuatro, lentamente, tanto en un sentido de la espiral como en el otro.
- Después cierre los ojos y lleve la cabeza al techo y abriendo los ojos determine si su punto de referencia a lo alto es el mismo o rebasó el primer límite.
- Avance ahora hacia la parte anterior de su silla para despegar su dorso.
- En esta posición, ponga las manos juntas sobre la cabeza a la altura de la coronilla, manteniendo codos abiertos a cada lado. Ahí, manteniendo la cabeza y codos fijos en el espacio, ruede su pelvis haciendo con ella círculos pequeños sobre la silla, de adelante hacia atrás (ciertamente diríamos: bascule pelvis sobre los ísquiones (sit bones), sobre los huesos de la pelvis) pasando por un lado y otro.
- Haga esta basculación de pelvis de 7 a 8 veces, lentamente, manteniendo codos y la cabeza fijos en el espacio. - Note los movimientos del tronco, de la columna, de la caja torácica, del dorso y del vientre, en caso de que los sienta. Ahora pare.
- Ponga las manos sobre las caderas, cierre los ojos manteniendo la vista hacia el techo levantando la cabeza y después abra los ojos y note donde se sitúa ahora su punto de referencia en lo alto y si usted mira hacia lo alto el mismo punto o más alto sobre la pared, o sobre el techo.
- Siéntese de manera cómoda y descanse algunos instantes.

Si usted estuvo escuchando el proceso de la puesta en situación anterior, sin hacer los movimientos tal y como se lo propuse ¿cuál es su experiencia? ¿Cómo puede hacer una investigación sobre el proceso de movimiento para colectar las impresiones de un estudiante o para comprender el método y la lógica de la secuencia, para medir y después comprender la eficacia y el mejoramiento de la amplitud del movimiento en algunos y la falta total de variación en otros? ¿Cómo ayudaría a los practicantes que han concebido estas exploraciones de movimiento, a mejorarlas?

La educación somática desde el método Feldenkrais ha sido utilizada también para mejorar la disposición a la comprensión de la complejidad ambiental{10} tanto del proceso investigado, el docente investigador y las personas involucradas en el estudio que implica la investigación en el campo de la educación ambiental (Eisenberg et al.,2005- 2004) .

4. A MANERA DE CONCLUSIÓN
La perspectiva cualitativa propia para la educación somática, se apoya en un estado de absorción dentro de la experiencia sensorio-motora y kinestésica, donde la mayor parte de los sucesos experienciales son del orden pre-verbal. Valores a los que se enfrenta todo investigador que desea explorar nuevos modelos y técnicas relacionadas con la investigación del cuerpo vivido.

La investigación cualitativa más interesante y más difícil de hacer en la educación somática es aquella que precede lo verbal. Esta requiere, por parte del investigador, sumergirse en un universo de subjetividad donde la palabra y la reflexión nos ofrezcan de manera ocasional, algunas pistas o señales. En este universo de investigación, la experiencia somática vivida debe encontrarse en primera línea. En consecuencia, el riesgo que corre en este caso él o la investigadora, es el de perder la seguridad de las fronteras entre la investigación y la práctica, entre la experiencia y la reflexión, entre lo vivido y su relación analítica, mediatizada de manera razonada y articulada. Varela menciona que “La humanidad debe aprender a vivir dentro de un mundo fluido, sin referencias fijas ni fundamentos últimos” (Varela, 1993:132). Entonces, ¿cuáles investigaciones realizaremos y cuál sería la metodología? Si se trata de una investigación cualitativa a conciencia, ante todo hay que realizarla dentro de la complejidad del “yo” de cada uno.

Por estas razones proponemos que la investigación cualitativa en educación somática se apoye cada vez más, en esta base ampliada y compartida de experiencias de inmersión directa, repetidas y renovadas dentro de la vivencia corporal. Desde ahí, quizá podamos inventar metodologías cualitativas que incluyan la vivencia respiratoria, y toda la neurovegetativa, la sensorial cutánea y muscular, la postural y toda la vivencia kinestésica, entendida como la vivencia vestibular, además de todas las dimensiones y emociones de la conciencia del cuerpo en el espacio, que son la base misma de nuestra experiencia como sujetos.

Para terminar, retomamos las palabras de Israel Rosenfield:

El cerebro no funciona independientemente del cuerpo, él se encuentra dentro (1992:139).
El patrón de adquisición de la imagen del cuerpo, y con ello el conocimiento de objetos, sugiere qué tan central es la imagen corporal para nuestra comprensión del mundo. La noción del espacio, de objetos y de nuestra auto referencia, depende de la imagen corporal y ello no puede desligarse (1992:62).
La imagen corporal inconsciente es lo referencial de nuestra subjetividad (1993:148).
Es el movimiento que crea el sentimiento de continuidad con lo vivido (1993:147).

Al leer a este autor y a diversas obras al respecto, uno tiene la verdadera impresión de estar en presencia del inicio de una corriente de reapropiación de la vivencia corporal importante dentro de la investigación científica de punta. La educación somática ofrece un método excepcional de inmersión en la experiencia misma de la calidad de la conciencia.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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{1}Para los efectos del presente artículo denominaremos “moral” al conjunto de creencias, normas y circunstancias, que acata un grupo social y que determina el comportamiento a obrar característico. Orienta acerca de lo correcto o incorrecto de una acción o acciones. En cambio la ética es la disciplina filosófica que estudia la moral.

{2}Enacción” término consagrado sobre todo por Francisco Varela, como forma de hablar de la "cognición encarnada”, de nombrar esta experiencia en tanto que cuerpo viviente o cuerpo perceptivo (ver Varela et al., 1993: 234) Parafrasea la definición: “El enfoque de la enacción se compone de dos puntos: la percepción- una acción guiada por la sensación; las estructuras cognitivas que emergen de los esquema sensorio-motores recurrentes que permiten a la percepción, ser guiada por la acción.

{3}Moisés Feldenkrais nace en Rusia (1904) muere en 1984. Estudió ingeniería e hizo estudios superiores en ingeniería mecánica, eléctrica y medicina. Obtuvo doctorado en Ciencias en la Universidad de la Sorbona en Francia. Trabajó en el programa francés de Investigación Atómica, y en el programa Antisubmarino Británico. Se distinguió también como maestro de judo y como jugador de foot ball soccer. De hecho, fue una vieja lesión de rodilla de sus tiempos de futbolista, la que lo llevó, con su mente de ingeniero, a investigar las mecánicas del cuerpo y el cerebro, una tarea que pronto sería su actividad primordial. Antes de la 2a guerra mundial, emigra a Israel donde funda el Instituto Feldenkrais. En 1949 publica un libro provocador "Body and mature behavior: Un estudio sobre la ansiedad, la sexualidad, la sensación de gravedad terrestre y el aprendizaje" el cual se centra en el fenómeno psicológico del miedo y la ansiedad, que surgen del reflejo incondicionado del miedo a caer; una reacción autónoma desencadenada por la excitación del sistema vestibular, dirigido por el octavo. par craneal y que provoca una contracción de todos los músculos flexores e inhibe simultáneamente todos los músculos anti gravitacionales. En 1977 en Estados Unidos realiza un primer programa de Formación Profesional sobre su técnica de Integración Funcional en San Francisco y después en Massachusetts. Se caracterizó por impartir cursos de capacitación tanto en grupos como de manera individual en: Estados Unidos, Canadá, Israel y Francia. De estas experiencias y con ayuda de sus alumnos publica varias obras. Una de las que aporta un panorama general de su alcance es: Feldenkrais M Awareness through movement, Nueva York, Harper and Row, 1972. (Hay versión castellana: Autoconciencia por el movimiento, Buenos Aires, Paidós, 1980).

{4}La revista Somatics, es una fuente única de referencia para el dominio global de la somática, se publica dos veces por año desde 1976, por el Instituto Novato, 1516 Grand Avenue Suite, 212 Novato, CA 94945.

{5}Sobre este tema ver: The news letter of the study project in phenomenology of the body, Elizabeth A. Behnke, P. O. Box 0-2, Felton C. A. 95018 USA.

{6}La imaginería mental es una técnica que consiste en evocar imágenes visuales, auditivas, sensoriales, etcétera, para utilizar la imaginación, el pensamiento, la capacidad de representarse para actuar sobre el cuerpo, sobre las emociones, sobre la salud. Es así como Carl Simonton en su libro Sanar es un viaje, ha utilizado la imaginaria mental en el tratamiento del cáncer.

{7}El re-agrupamiento de Quebec para la educación somática construyó desde 1992 una red, que más allá de enfoques específicos, tiene como meta establecer el propio campo de la educación somática. Seis enfoques son representados: la técnica de F. M. Alexander, el Enfoque global del cuerpo y la antigimnasia, los fundamentos de Bartenieff, la Centración mente-cuerpo, el Método Feldenkrais MR y la Gimnasia holística.

{8}George Ivanovich Gurdjieff, de origen griego y armenio, filósofo, místico, escritor y maestro de danza. Desde joven fue insaciable por descubrir y comprender el significado de la vida y se propuso encontrar las llaves que respondieran a sus implacables preguntas. Convencido de que aún existían antiguas tradiciones esotéricas, inició su búsqueda espiritual que lo llevaría al Medio Oriente, Asia Central y al Lejano Oriente. Describió estos viajes en su libro Encuentros con hombres notables, del cual el director Peter Brook hizo más tarde una película. A través de estos viajes, Gurdjieff descubrió el sistema de ideas llamado Cuarto Camino que sería la base de sus posteriores escritos y enseñanza que expresan encuentros profundos en religiones antiguas así como en la autoconciencia en la vida cotidiana y el lugar que la humanidad guarda en el Universo. Postura que se encuentra resumida en el titulo de su libro: Life is real only then, when “I am".

{9}Para contactar al Grupo de Reflexión y de Acción sobre las Prácticas Profesionales (GRAPP) hacerlo a través del Departamento de Comunicación de la Universidad de Quebec en Montreal. Gran cantidad de textos y documentos del seminario fueron presentados y discutidos ahí.

{10}La complejidad ambiental se concibe en la perspectiva de una crisis del conocimiento, de la objetivación del mundo, la intervención del conocimiento sobre la naturaleza y la emergencia de entes híbridos que desbordan el sentido tradicional de la ontología y la epistemología. La racionalidad ambiental se forja en un reencuentro de lo real y lo simbólico, en la resignificación del mundo y la naturaleza, en un entramado de relaciones de otredad entre seres y un diálogo de saberes, donde se reconfigura el ser, se reconstituyen sus identidades, y se forjan nuevos actores sociales en una política de la diferencia guiada por un deseo de saber y de justicia, en la reapropiación social del mundo y de la naturaleza. Tomado de Leff E. (2007) POLIS Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 5 Nº16 2007.