AMADOR SÁNCHEZ. Director de CEPA “Rosalía de Castro” de Leganés
El autor de este artículo presenta las variables que inciden en el comportamiento antisocial, unas breves referencias sobre la terminología más especifica de esta materia y los dos grandes modelos a la hora de afrontar la convivencia en las aulas.
Cada vez es mayor la frecuencia con que las escuelas aparecen en las páginas de sucesos de los periódicos, lo que está preocupando seriamente a todos los miembros de la comunidad educativa. En efecto, los episodios de violencia en los centros educativos parecen tener una gran capacidad de atraer a la atención pública, causando alarma social, por lo que la violencia escolar se añade a las ya innumerables fuentes de demanda y presión social con las que nuestros centros educativos y nuestro profesorado deben enfrentarse.Los educadores somos conscientes de la envergadura de la convivencia en los centros educativos; sabemos que, para comenzar, debemos plantearlo en positivo, es decir, no se trata tanto de qué hacemos para enfrentarnos a los casos de violencia, como de qué hacemos para convertir nuestros centros en espacios adecuados para el aprendizaje de la convivencia en el marco de una democracia. Tal como señala Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), “ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no solo puede efectuar su tarea específica”enseñar”, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas sociales”. Estas demandas responden a necesidades surgidas casi siempre en el seno de la sociedad, de la familia, como es el caso de la violencia. Antes de entrar a analizar la muestra de los modelos de actuación, investigaciones, programas y experiencias que hemos seleccionado, incluimos aquí unas breves referencias teóricas, que pretenden clarificar algunos conceptos y ubicar cada iniciativa práctica en un elemental marco de referencia. Vamos a mencionar a continuación qué variables inciden en el comportamiento antisocial y unas breves referencias sobre la terminología más especifica en esta materia, así como los dos grandes modelos o puntos de partida a la hora de enfrentarse a esta tarea educativa.Podemos distinguir tres dimensiones incidentes en el comportamiento antisocial: La dimensión evolutiva, es decir el peculiar desarrollo social, moral y emocional de cada individuo. La dimensión psicosocial que va a determinar las relaciones interpersonales y la dinámica socio afectiva. Y por último la dimensión educativa en la que consideramos, los estilos de enseñanza, el tratamiento de los procesos de grupo y las relaciones interpersonales en el aula, los modelos de convivencia que establece el centro escolar, el uso del poder, que suele manifestarse especialmente en el sistema de evaluación y el clima socio-afectivo imperante en el centro educativo. Estas últimas variables no son indiferentes, muy por el contrario, van a determinar el clima y el comportamiento del alumnado del centro. Según los investigadores (Mooij, 1997 y Funnk, 1997) existe una relación contrastada entre el currículo escolar, los métodos de enseñanza, el agrupamiento del alumnado y la aparición de fenómenos de comportamiento antisocial.Distinguimos además otras variables externas al centro educativo que se proyectan en él, como son: la violencia estructural afincada en la sociedad, la violencia en los medios de comunicación, la violencia familiar y del entorno. No podemos olvidar que los centros introducen con frecuencia los sistemas de valores y normas de las comunidades en las que se asientan.Al hablar de violencia en las aulas debemos establecer una cierta categorización. No podemos considerar al mismo nivel un insulto u otra falta más o menos leve de disciplina y un episodio de vandalismo o de agresión física con un arma. No obstante, existe una clara tendencia en la opinión pública y tal vez en algunos profesores, a no entender, de manera que puede resultar demasiado simple, que se trata de manifestaciones distintas de un mismo fenómeno violento que caracterizaría a no pocos de los niños y jóvenes de hoy. Con el ánimo de ordenar el pensamiento en esta materia se suelen distinguir las siguientes manifestaciones de la violencia en las aulas:Manifestaciones de la violencia en las aulas
Disrupción en las aulas:Constituye la preocupación más directa y la fuente de malestar más importante de los docentes. Su proyección fuera del aula es mínima, con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atención pública como otros. Cuando hablamos de disrupción, nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en las que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningún modo puede hablarse todavía de violencia, la disrupción en las aulas es probablemente el fenómeno que más preocupa al profesorado en el día a día de su labor, y uno de los que más gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayoría de los alumnos de nuestros centros.
Faltas de disciplina en los centros y aulas: conflictos entre profesorado y alumnadoLas faltas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de relación entre profesores y alumnos, suponen un paso más de lo que hemos denominado disrupción en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia -desde la resistencia o el “boicot” pasivo hasta el desafío y el insulto activo al profesorado- que pueden desestabilizar por completo la vida en el aula. Con frecuencia se trata de fenómenos y conductas que no se dan solos y que se traducirán en problemas aún más graves en el futuro si no se atajan con determinación.
Maltrato entre iguales (“bullying”)El término “bullying”, se emplea para denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre alumnos compañeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchán, 1997). Se trata de procesos en los que uno o más alumnos acosan e intimidan a otro -víctima- a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etc.
Vandalismo, daños materiales y agresión físicaEl vandalismo y la agresión física son ya estrictamente fenómenos de violencia; en el primer caso contra las cosas, en el segundo contra las personas. Son los que más impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinión pública en general, aunque no suelen ir más allá del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos. A pesar de ello, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son los fenómenos que han llevado a tomar las medidas más drásticas en las escuelas de muchos países (Estados Unidos, Francia y Alemania especialmente).
Acoso sexual Según J.M. Moreno Olmedilla en Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visión desde Europa, (artículo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, en 1998), el acoso sexual es, como el “bullying”, un fenómeno o manifestación “oculta” de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a este respecto. En países como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se han llevado a cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundaria obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros oscila entre el 4 por ciento de los chicos de la muestra alemana hasta el 22 por ciento de las chicas holandesas.
Otros comportamientos antisociales ligados a la actividad educativaAunque muchas clasificaciones terminan con las categorías anteriores, no podemos olvidar en el ámbito educativo un comportamiento antisocial que está trayendo de cabeza a gran parte de la comunidad educativa, y que ha dado lugar en casos extremos a la figura denominada “objetor escolar”, este comportamiento antisocial no es otro que el absentismo escolar. El absentismo, además de constituir una situación irregular en la etapa obligatoria, ocasiona con frecuencia problemas de convivencia y da lugar a situaciones difíciles en las relaciones ente los centros y la comunidad educativa. Incluimos también en este apartado aquellas situaciones que podemos considerar de “fraude escolar”. Nos referimos a aquellas prácticas como copiar en los exámenes o plagiar los trabajos ajenos.
Vías para afrontar los conflictos en los centros educativos
Abordar con rigor la cuestión de la convivencia en los centros educativos, requiere una reflexión previa sobre los modelos teóricos que sustentan la teoría de este campo del conocimiento. En este sentido, si bien nos enfrentamos con un problema tan antiguo como la naturaleza humana y que ha estado siempre presente, en mayor o menor medida en los centros educativos, se hace más visible, y por tanto más previsible, con la democratización de la institución escolar.Después de décadas de fortísima expansión y democratización educativas, mantener y afianzar el carácter inclusivo de nuestros centros de enseñanza parece ser un gran desafío. Así, las medidas de atención a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la educación en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables para la educación institucionalizada, pero el carácter no estrictamente académico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas profesionales dentro de la profesión docente, y aún mucho más con ciertas posiciones ideológicas en política educativa y curricular; y esto es especialmente así en el ámbito de la educación secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los grandes debates de fondo sobre la educación, posturas que confluyen en dos puntos de partida muy diferentes, que van a sustentar el pensamiento de dos principales vías o modelos teóricos utilizados para abordar los problemas de violencia y de convivencia en la educación.A la hora de afrontar las cuestiones de convivencia en la sociedad y en la escuela, podemos distinguir estas dos vías: la vía de la exclusión y la vía de la integración. Cada una de estas dos vías nos va llevar a modelos sociales y educativos diferentes. El sistema de enseñanza-aprendizaje tampoco es indiferente en lo que se refiere al clima de convivencia en las aulas y los centros docentes. A continuación incluimos unas breves referencias de los diferentes modelos de intervención educativa, derivados de cada una de las dos vías mencionadas para afrontar la convivencia.Modelos de intervención educativa
• Modelos estructurales y disciplinares. Podríamos incluirlo entre los modelos excluyentes. Trata de separar de la sociedad a los que no siguen la norma impuesta por ella. Generalmente a unas minorías diferentes, y en ocasiones, solo por el hecho de ser diferentes. Siguiendo este modelo, la sociedad está aislando a sujetos permanentemente, excluye a aquellos sujetos que no se adaptan a las normas.Desde esta perspectiva suele argumentarse que la culpa es del entorno, de la familia, de la zona, que no hay nada que hacer. Es un problema estructural: “A estos sujetos, el sistema no les interesa”.Las soluciones que se dan son: aislar a los sujetos y minimizar el problema. (Hay que aceptar la realidad como es, no hay nada que hacer, es ley de vida...).Los modelos estructuralistas culpan al individuo: no tienen interés, no da el perfil que se necesita para esto o para lo otro, no quieren educarse y solo se educa al que quiere, en otras ocasiones se culpa de todo al sistema. Plantean la elaboración de reglamentos, normas de disciplina, regulación de premios y castigos. Surgen dilemas morales como los siguientes:§ Distribución:Establecemos normas para permitir la presencia de algunos sujetos en las aulas y en los centros (un máximo de un % en el aula...). § Exclusión:1º. Sacar del aula a los sujetos que molestan2º. Sacarlos del colegio.3º. Sacarlos de la sociedad.A la hora de situarse en estos modelos para afrontar la convivencia en los centros educativos suelen surgir preguntas como las siguientes: ¿Es justo? ¿No consideramos que esto sea un recorte de las libertades?• Modelos mediador y comunitarioParten de la reflexión de que estigmatizamos a las personas cuando las clasificamos, las etiquetamos, las atribuimos características y las incluimos en categorías (Logman). Esto acaba creando personalidades muy complicadas que responden al modelo prefijado.Las interacciones cotidianas se basan en normas de convivencia y normas de etiqueta social, pero un amplio sistema de exclusión que no resuelve los problemas de convivencia, muy por el contrario, provoca más choques y más exclusión.Por otra parte, el proyecto educativo, por definición, es único e integrador, por lo tanto, en la escuela, no debemos conformarnos con las soluciones estructurales, con desarrollar prácticas educativas para la clasificación de los sujetos y para la exclusión de aquellos que no responden al estándar predefinido. Desde la perspectiva de estos modelos, se trata de adaptamos a la diversidad y damos a cada uno una respuesta según sus circunstancias.El modelo mediador presupone el diálogo especializado, es decir, se trata de tender puentes de comunicación entre culturas o visiones diferentes, en situaciones de conflicto y para ofrecer respuestas al conflicto. En este modelo el conflicto se integra, no se culpabiliza tanto como en el modelo disciplinar.Dentro del modelo de mediación, diferenciamos dos grandes tipos de respuestas educativas ante el comportamiento antisocial en las escuelas. Tendríamos por un lado lo que llamamos respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que técnicamente podría considerarse como prevención primaria; Moreno y Torrego, 1996). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y se aborde como una cuestión de centro. Así, el centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la convivencia -y sus conflictos reales o potenciales- en el contexto del currículo escolar y de todas las decisiones, directa o indirectamente relacionadas con él. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestión de la convivencia va más allá de la resolución de problemas concretos o conflictos esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboración, la práctica de los hábitos democráticos fundamentales, se colocan en el centro del currículo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, más en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la institución, afectarían a todas las personas de la comunidad escolar -y no solo a los directamente implicados- por lo que también se esperará de todos una implicación activa en su prevención y tratamiento. Por otro lado, tendríamos una respuesta especializada, esto es, consistente en programas específicos destinados a hacer frente a aspectos determinados del problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones más concretas del mismo (que técnicamente denominaríamos prevención secundaria y terciaria; Trianes y Muñoz, 1997; Diaz-Aguado 1992; Díaz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y García, 1996 ; Pérez, 1996, Díaz-Aguado, Dir., 1992; 1994; 1996, 2001, 2002, Ortega y Colbs, 1998 y Ortega y otros, 2000). Se trata de programas desarrollados por expertos, algunos de los cuales se presentan más adelante por los propios autores.El modelo comunitario pretende crear un clima de convivencia que, además de dar respuesta al conflicto cuando este surja, elabore un “caldo de cultivo” para favorecer la aceptación de la diferencia, la convivencia pacífica y, en definitiva, para evitar que surja el conflicto. Este modelo se basa en la prevención y promueve sobre todo el diálogo. Para que sea posible el diálogo tiene que haber una participación real de toda la comunidad educativa, un diálogo que permita descubrir las causas y orígenes del conflicto. Promueve asimismo la interacción en el aula. En definitiva, crear verdaderas comunidades de aprendizaje. Esto se logra especialmente creando comisiones mixtas: de educadores, alumnos, orientadores, familias,...Aunque, la experiencia cotidiana suele aconsejar la aplicación de medidas que se sitúan transversalmente entre los diferentes modelos, conviene tener presente que nuestros programas y actuaciones en los centros educativos siempre se inclinarán hacia uno y otro modelo.Finalmente, hemos de considerar , tal como indica Díaz Aguado más adelante, que para prevenir la violencia desde la escuela es preciso llevar a cabo, además de actividades con contenidos explícitamente orientados a dicho objetivo, innovaciones metodológicas que adecuadamente aplicadas, desde cualquier materia, pueden ser de gran eficacia para prevenir la violencia y otros problemas relacionados con ella. Innovaciones que se caracterizan por incrementar el poder y el protagonismo del alumnado en la construcción de los conocimientos y los valores, así como por distribuirlo mejor al estructurar el trabajo en equipos heterogéneos de aprendizaje. Para aproximarnos al estado de la cuestión en el tema de la violencia escolar, hemos pedido a los autores de un conjunto seleccionado de investigaciones y experiencias, que hagan un esfuerzo de síntesis y nos las presenten de forma que puedan suponer una visión general del panorama de nuestro país en el tema y una referencia en relación con los países de nuestro entorno.Los trabajos que se incluyen son de ámbitos muy diferentes: de ámbito nacional, como es el caso de la investigación encargada por El defensor del Pueblo, 2000: Informe sobre violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria, que presenta Elena Martín, de ámbito regional se incluyen el Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar–ANDAVE, presentado por Mª Rosario Ortega Ruiz y Rosario Del Rey, Aprendizaje Cooperativo y Prevención de la Violencia, presentado por María José Díaz-Aguado, de ámbito local o de centro educativo, se incluyen La Educación Entre Pares, Los Modelos del Alumno ayudante y mediador escolar, presentado por Isabel Fernández García, El modelo integrado: un nuevo marco educativo para la gestión de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro, presentado por Juan Carlos Torrego Seijo, y, La Mediación Escolar Como Alternativa Crítica, experiencia presentada por José Carlos Herrero Yuste.Las experiencias incluidas en este monográfico que hacen referencia a la Comunidad de Madrid, están relacionadas, en alguna medida, con el Programa “Convivir es Vivir”, iniciado en el curso 1997/98 por iniciativa institucional, para el desarrollo de la convivencia en los centros educativos y la prevención de actos violentos dentro y fuera de la institución escolar.
Referencias
CEREZO, F. Y ESTEBAN, M. (1992): "La dinámica bully-víctima entre escolares. Diversos enfoques metodológicos", Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, Vol. XIV, 2, pp. 131-145.FERNÁNDEZ, I. ET AL. (1991): Violencia en la escuela y en el entorno social. Una aproximación didáctica, Madrid, CEP de Villaverde.GARGALLO, B. Y GARCÍA, R. (1996): "La promoción del desarrollo moral a través del incremento de reflexividad. Un programa pedagógico" Revista de Educación, 309, pp. 287-308. GÓMEZ ALONSO, J. GRUPO C.R.E.A. U. DE BARCELONA (2002): Convivencia y conflicto. VI Encuentro de profesionales de la orientación escolar. Aranjuez, 28 de mayo de 2002MELERO MARTÍN, J. (1993): Conflictividad y violencia en los centros, Madrid, Siglo XXI.MOOIJ, T. (1997): Por la seguridad en la escuela, Revista de Educación, 313, pp. 29-52.MORENO, J.M. (1998): Comportamiento Antisocial En Los Centros Escolares: Una Visión desde Europa, Revista Iberoamericana de Educación, UNED, MadridMORENO, J.M., TORREGO, J.C. ET AL. (1996): "Trabajar en los márgenes; una experiencia de asesoramiento en un centro del sur metropolitano de Madrid", en Lorenzo, M. y Bolívar, A. (Eds.): Trabajar en los márgenes: Asesoramiento y formación en contextos educativos problemáticos, Granada, ICE de la Universidad de Granada, pp. 5-32. PÉREZ PÉREZ, C. (1996): "La mejora del comportamiento de los alumnos a través del aprendizaje de normas”, Revista de Educación, 310, pp. 361-378.PROGRAMA CONVIVIR ES VIVIR: http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htmREVISTA DE EDUCACIÓN (1997): Monográfico sobre violencia en los centros educativos, N1 313, Madrid, MEC.TRIANES, M.V. (1995): "Educación de competencia para las relaciones interpersonales en niños de compensatoria", Infancia y Sociedad, 27-28, pp. 262-282.TRIANES, M.V. y MUÑOZ, A. (1994): Programa de Desarrollo Afectivo y Social en el aula, Málaga, Delegación de Educación. TRIANES, M.V. y MUÑOZ, A. (1997): Prevención de la violencia en la escuela: una línea de intervención, Revista de Educación, 313, pp. 121-142.
miércoles, 23 de septiembre de 2009
jueves, 10 de septiembre de 2009
Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura
por Cecilia Bajour
Revista Imaginaria
Texto de la conferencia pronunciada por la autora en la 5ª Jornada de Reflexión sobre la Lectura y la Escritura organizada por la Secretaría de Educación del Distrito y Asolectura (Bogotá, Colombia, 6 de octubre de 2008).
Este mismo texto también formará parte de la colección “Primero el lector”, creada y editada por Asolectura (Asociación Colombiana de Lectura y Escritura) en la “consideración de que el lector debe ser el centro de las acciones de promoción de la lectura y la escritura”.
Imaginaria agradece a Silvia Castrillón, Directora de Asolectura, la autorización y facilidades para reproducir esta conferencia.
“(…) cuando el silencio ya era de confianza, intervenía en la música; pasaba entre los sonidos como un gato con su gran cola negra y los dejaba llenos de intenciones.”
El silencio, Felisberto Hernández
¿Leer se parece a escuchar? Si fuera así: ¿dónde se cruza la lectura con la palabra pronunciada, encarnada en una voz, la propia, la de otros? Y también: ¿dónde se toca la lectura con la palabra callada, no proferida pero dicha con los ojos, con los gestos, con el cuerpo, con otros múltiples signos que creamos para tender puentes del texto al lector, del lector al texto, de lector a lector?
En “Escribir la lectura” (1) el semiólogo francés Roland Barthes se preguntaba:
“¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, ¿no os ha pasado eso de leer levantando la cabeza?”
Esa lectura en la que uno “levanta la cabeza” es descripta por Barthes como “irrespetuosa, porque interrumpe el texto, y a la vez prendada de él, al que retorna para nutrirse”. Allí aparece la idea del lector como autor irreverente del texto que lee: texto que dispersa y al mismo tiempo canaliza las asociaciones e ideas en reglas, en patrones que vienen de lejos en la historia del mundo de las narraciones (podríamos agregar el mundo de lo poético aunque Barthes no lo diga) y en nuestra propia historia de lectores, escritores, pensantes, oyentes y hablantes. Ninguna lectura es del todo subjetiva o autosuficiente: por lo general se apoya en reglas no creadas por el autor sino puestas en juego por él. Pero no para quedarse en ellas. Escribir, como leer, supone riesgos y no la sumisión a cánones establecidos. Como dice Carlos Fuentes, se escribe “a contrapelo”, “no para seguir las reglas sino para violarlas” (2).
Me interesa este acto casi inconciente, cercano a la ensoñación, que Barthes describe como “levantar la cabeza” durante la lectura, para ponerlo en contacto con la sutil idea del ensayista George Steiner (3) de “oír entre líneas” refiriéndose en este caso no a la lectura sino a la relación entre hablantes. Idea que tomé prestada para dar título a estas palabras relacionadas con la escucha.
Dice Steiner que el lenguaje contiene mundos, es políglota y que cuando hablamos, “oímos entre líneas”. El matiz puesto en el “entre líneas” convierte al oír en “prestar oído” y lo aproxima al escuchar. Ese oír transformado supone intencionalidad, conciencia, actividad y no es sólo un registro pasivo y a veces distraído de los sonidos del otro.
Pone como ejemplo el lenguaje de los niños, cuya enunciación articulada es “la punta del iceberg de significados sumergidos, implícitos”. Cuando escuchamos la manera singular en que los niños nombran el mundo ponemos en saludable tensión nuestras fibras interpretativas, actitud que puede ser muy interesante y productiva si se la mira desde la posibilidad y la confianza y no del déficit o la carencia. El habla de los niños está habitada por metafóricos y sorprendentes esfuerzos por ir más allá de un universo de palabras que comienza a construirse y todavía es pequeño. También por silencios. En el habla de los jóvenes y adultos también siempre hay una convivencia entre lo dicho y lo callado o sugerido. En contextos heridos por la exclusión o por diversas formas de violencia, real y simbólica, en el balance entre el decir y el callar suele predominar el silencio como refugio, como resistencia o como enajenación de la palabra propia. Y aquí vuelvo del habla o de su ausencia a la lectura, las pongo en contacto. Como trataremos de ver a lo largo de esta charla, para todos, niños, jóvenes y adultos, muchas veces la lectura compartida de algunos textos, sobre todo los literarios, es una manera de poner de relieve, siempre atentos a la intimidad y al deseo del otro, la punta del iceberg de lo que sugerimos por medio de silencios y palabras.
Enfatizo la palabra “compartida” al hablar de la lectura porque la reflexión de Barthes sobre quien lee “levantando la cabeza” puede remitir a la representación extendida y algo romántica del lector solitario que se encuentra olvidado del mundo con el libro y se entrega al rumor de las asociaciones y hallazgos que el texto le provoca o que él provoca en el texto. Si bien este encuentro a solas es una de las variables, no es la única escena posible. Es más: sabemos que en muchas situaciones el encuentro privado o a solas con la lectura es casi imposible por condicionamientos materiales o culturales. Una gran parte de la población no tiene a su alcance la posibilidad de elegir los momentos de privacidad o de soledad por las circunstancias limitantes a las que la condenan las políticas de exclusión. También por representaciones de temor o prejuicio sobre aquel que se recluye a leer como el que “pierde el tiempo”, “no hace nada útil”, “se aparta de los demás”, “se hace el intelectual”, etc. (4)
Es por ese acento que pondremos en las escenas sociales de lectura (no opuestas a las solitarias sino en diálogo con ellas) que reinterpreto la idea de “levantar la cabeza” a la luz de la metáfora de “oír entre líneas”. Me interesa la potencialidad de ese cruce para volver a la pregunta inicial sobre el posible parecido entre leer y escuchar. Si en un encuentro colectivo de lectura la escucha de la que hablaremos en detalle se pone en juego gracias a una mediación que la habilite, la “levantada de cabeza” de cada lector, sus personales asociaciones, ideas, hallazgos e interpretaciones se podría materializar en un acto en el que todos los participantes tienen la posibilidad de socializar significados.
La explicitación de aquello que rumorea en las cabezas de los lectores, o sea, la puesta en escena de la palabra, del silencio y de los gestos que suscita el encuentro con los textos me lleva a compartir la afirmación de Aidan Chambers de que en gran medida el acto de lectura radica en la conversación sobre los libros que leemos. En su libro Dime (5), imprescindible para pensar el tema de la escucha, incluye el texto de un colega quien cita a Sarah, una niña de ocho años: “Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él”. Dar y escuchar la palabra sobre lo leído, si nos detenemos en las palabras de Sarah, sería objetivar el pensamiento, volverlo visible para uno mismo y para otros. Es como escribir “en voz alta” la lectura y que otros la vivan como parte del texto que nuestras cabezas crean cuando leen.
Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enriquecedor pensar como lectura este momento, el de la charla sobre lo leído, el intercambio acerca de los sentidos que despliega en nosotros un texto. No se trata entonces de un agregado aleatorio, que puede estar o no, a lo que suele ser interpretado como la “verdadera” lectura, la que ocurre cuando los ojos siguen las líneas y las imágenes o cuando los oídos están atentos a la puesta oral de un texto por medio de una lectura en voz alta. Hablar de los textos es volver a leerlos.
El regreso a los textos por medio de la conversación siempre aporta algo nuevo. En principio para el que habla, ya que se escucha diciendo a otros lo que el texto suscitó en él y de ese modo ensaya su lectura como un músico cuando lee una partitura. En ese ensayo uno a veces se sorprende por los sonidos de la propia interpretación. Poner afuera, para otros, la música de nuestra lectura puede revelarnos los acentos que pusimos a lo que leímos, las melodías que evocamos o la percepción de su ausencia, los ruidos o silencios que los textos nos provocan. Esos sonidos salen y se encuentran con otros: los de las partituras de los otros lectores. Como en un ensayo de orquesta el texto crece en acordes sonantes y disonantes con ecos a veces insospechados para los intérpretes. Chambers se refiere a este encuentro con la palabra del otro, el “hablar juntos” como un momento de “despegue”, de vuelo hacia lo que hasta el momento de la charla nos era desconocido. La escucha de la interpretación de los otros se enhebra y entrama con la propia. Los fragmentos de sentido que originamos en ese encuentro, cuando entran en contacto con los fragmentos de otros pueden generar algo nuevo a lo que quizás en la lectura solitaria no se habría arribado.
Pero escuchar, así como leer, tiene que ver con el deseo y con la disposición a recibir y valorar la palabra de los otros en toda su complejidad, o sea, no sólo aquello esperable, tranquilizante o coincidente con nuestros sentidos sino también lo que discute o se aleja de nuestras interpretaciones o visiones de mundo. La escucha no se resuelve con la puesta en escena colectiva del decir de cada uno. No es cuestión de que todos tengan la palabra si esta termina en la burbuja de la autocomplacencia. Escuchar para reafirmar una verdad que sólo se mira a sí misma y que espera la palabra del otro únicamente para enaltecer la propia es la antítesis del diálogo y suele esconder intenciones de poder y de control de los sentidos puestos en juego. Se trata de un simulacro de escucha, una actuación para mantener las formas. Por el contrario, la democracia de la palabra compartida implica el encuentro intersubjetivo de voluntades que aceptan al otro en su diferencia y están dispuestos a enriquecer su vida, su lectura y su visión de mundo con esa diferencia, aunque no coincida con ella. Construir significados con otros sin necesidad de cerrarlos es condición fundamental de la escucha y esto supone una conciencia de que la construcción de sentidos nunca es un acto meramente individual.
Esta concepción dialógica de la escucha forma parte de todo acto de lectura donde se busque abrir significados y expandirlos cooperativamente. Sin embargo, me interesa especialmente ver qué pasa con la escucha cuando la lectura tiene que ver con la literatura y con otras artes. En la lectura de textos artísticos las preguntas, la inestabilidad y provisoriedad de las respuestas, la posibilidad de crear y recrear mundos a partir de lo leído, el extrañamiento frente a lo conocido y lo desconocido se entrelazan más que en otros discursos con el juego siempre abierto de las formas. El lenguaje estético se ofrece a los lectores que se acomodan e incomodan ante maneras alternativas, diversas y a veces transgresoras de nombrar el mundo. Lo que importa allí no es sólo lo que nos sacude nuestras valoraciones, ideas o experiencias de vida sino cómo lo hace.
Destaco el cómo porque a la hora de pensar en la escucha cuando se habla de literatura en escenas de lectura escolar o en otros contextos fuera de la escuela puede quedar soslayado o en un lugar menor ante la fuerza de los temas o ideas suscitados por los textos. Muchas veces la literatura es vista como el instrumento más atractivo para hablar sobre problemas sociales, cuestiones relacionadas con valores, asuntos escolares o situaciones personales. Cuando esa perspectiva es la que predomina el lenguaje artístico corre el riesgo de quedar reducido sólo a un rol de fachada seductora por la que se entra al tratamiento de diversos temas.
Los textos literarios nos tocan e interpelan acerca de nuestras visiones sobre el mundo y nos invitan a preguntarnos cómo viviríamos lo representado en las ficciones. Esta dimensión no es menor ya que la mayoría de las veces es la puerta de entrada para hablar de lo que los textos nos provocan. Pero ante todo son una construcción artística, objetos que dicen, muestran, callan, sugieren de un modo y no de otro.
El encuentro de los lectores con el arte pasa en gran medida por cómo nos sacude el cómo. La escuela es un lugar privilegiado para dar nombres posibles a este terremoto de los significados y disponer nuestros oídos y los de los otros que leen a encontrarnos con maneras de hablar sobre los textos artísticos. La escucha de los docentes necesita entonces nutrirse de lecturas y saberes sobre el cómo de la construcción de mundos con palabras e imágenes para que los alumnos crezcan a su vez en el arte cotidiano de hablar sobre libros.
Esa nutrición tiene un umbral ineludible que es la selección de los textos que se pondrán en juego en un encuentro social de lectura literaria. Por ahí se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha.
Mientras elegimos qué leer con otros estamos imaginando por dónde podríamos entrar a los textos en las conversaciones literarias, por dónde entrarán los demás lectores, qué encuentros y desencuentros pueden suscitarse al discutir, cómo hacemos para ayudarlos en esos hallazgos, cómo dejamos abierta la posibilidad de que sea el propio texto el que los ayude con algunas respuestas o que les abra el camino para nuevas preguntas, cómo hacemos para intervenir sin cerrar sentidos. Aquí es interesante recuperar la metáfora de Barthes de “levantar la cabeza” y escribir la lectura de nuestras propias decisiones al elegir e inventar posibles caminos para conversar sobre los textos con los lectores. Es un ejercicio interesante el de bocetar las preguntas que potencien la discusión sobre los libros: en esa práctica releemos nuestras propias teorías sobre esos libros y decidimos posibles maneras de poner de relieve lo que nos interesa que los lectores se lleven como conocimiento o como pregunta.
Cuestiones como estas aparecen con frecuencia en las reflexiones que los alumnos del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos Aires (6) escriben sobre el proyecto de lectura con el que hacen la evaluación de cierre de la cursada. Se trata de una experiencia de campo en la escuela o en contextos no escolares tales como comedores comunitarios, institutos de minoridad, centros de salud, bibliotecas populares, etc.
La preocupación inicial es, como decíamos, con qué libros salir al encuentro con los lectores. En la escritura de los proyectos y en los encuentros de tutorías donde se lee y discute los registros de lo realizado semana a semana durante el trabajo de campo, la efervescencia de la selección se cruza con el vértigo de las conjeturas anticipadoras de las charlas literarias (¿cómo preguntar? ¿cómo intervenir? ¿cuándo callar?, entre otras tantas preguntas).
Dos alumnas docentes que trabajaron con alumnos de cuarto grado de una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires eligieron para su proyecto versiones paródicas de Caperucita Roja tales como la de Roald Dahl ilustrada por Quentin Blake de Cuentos en verso para niños perversos (7), la singular ilustración de Leicia Gotlibowski (8) sobre el original de Perrault, la de Luis Pescetti y O’Kif en Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge) (9). La idea era partir de la lectura de las versiones originales de Charles Perrault y los Hermanos Grimm para cotejar, valorar y reconocer junto con los chicos las transformaciones paródicas y las relecturas de lo escrito que provocan ciertas ilustraciones.
Una de ellas, Eleonora (10), fundamentó el proceso de elección de este modo:
“Llevamos “Caperucitas” que por algún motivo u otro nos gustaban. Estamos convencidas de que para ‘hacerles llegar’ a los chicos estas obras era fundamental que nosotras mismas estuviéramos implicadas auténticamente con ellas; que nos gustaran no sólo por su lectura placentera sino también por su lectura generadora de tensiones. No pretendíamos ‘hacerla fácil’ ni para ellos ni para nosotras. Esperábamos que se generaran conflictos que los hicieran reflexionar, cuestionarse, ponerse tristes y también irónicos. (…) No queríamos acercarles material que, por estar destinado a un público infantil hubiera sido modificado y recortado para tornarlo ‘asequible a este nuevo público’ (11). Nuestra idea era que tuvieran que enfrentarse con algo que no hubiera sido censurado para facilitar su lectura y eliminarle la tensión. Teníamos el firme objetivo de no facilitarles las cosas y que tuvieran que pensar, sacar conclusiones y sentirse incómodos y desafiados siempre que la ocasión lo propiciara”.
En la búsqueda de estas maestras brilla con fuerza la confianza en las maneras en que esos alumnos de ocho o nueve años se las pueden ver con libros que los desafían, que no los puerilizan, que los invitan a ser activos buscadores de cómo están hechos los textos y no sólo en reconstructores de argumentos. Libros que dialogan con su sensibilidad estética, sobre todo en una etapa de la vida donde todo es inauguración, prueba, fertilidad, pregunta abierta.
Las anticipaciones de deseos sobre los posibles efectos de los textos elegidos en los lectores se combinaron en la propuesta comentada con la reflexión acerca de cómo hacer para privilegiar la escucha en las discusiones literarias. La preocupación de las docentes por no monopolizar la palabra y encontrar un equilibrio entre la libertad de opinión, el derecho de todos a intervenir y la búsqueda de algunas estrategias para construir significados se vislumbra en estas palabras de Eleonora:
“Tuvimos que lidiar, por un lado, con la libertad que les dábamos para opinar y producir, hacer conjeturas, comparar, analizar y, por otro, con las ganas que tenían de opinar sobre todo y contar todo lo que se les ocurría y con lo que podían relacionar los textos. (…) Otra cuestión que consideramos que logramos manejar fue el esperar y no dar todas las respuestas a las preguntas que nos planteaban para que ellos mismos pudieran ir pensando los posibles desenlaces, interpretaciones y soluciones a sus dudas. Ellos dejaron de hacernos preguntas a nosotras y las iban tratando de responder solos, tomando e hilando lo que los compañeros decían. Esto parecía producir un efecto tranquilizador. Fue muy valioso para nosotras poder ver esa dinámica que se fue creando entre ellos con mínimas intervenciones nuestras. Uno a uno iban aportando más elementos a una definición que resultaba grupal y con toques personales.”
El acento puesto en la posibilidad de construir sentidos por parte de todos los lectores y no en la carencia, la diferencia o los límites se manifestó con fuerza en un taller de lectura llevado a cabo por dos mediadores, Roberto y Mariel, con un grupo de jóvenes y adultos con distintas patologías mentales y motoras en un centro de rehabilitación y estimulación (12). La propuesta consistía en explorar el género maravilloso como camino para poner en juego relaciones de intertextualidad en cuentos populares y diversas versiones contemporáneas. En su trabajo de evaluación final del Postítulo Roberto comenzó preguntándose si era “posible pensar en un taller de lectura para personas que no están alfabetizadas y que debido a que sus capacidades intelectuales son reducidas jamás podrían llegar a estarlo”. La idea de Graciela Montes de que “analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido” (13) lo llevó a repensar su idea de alfabetización. De allí que en la selección apostó a “textos que por sus características -tanto formales como literarias- apuntasen a un destinatario amplio. Así incorporé obras que hubiesen sido descartadas si las hubiera juzgado con criterios más condicionados por ideas preexistentes o prejuicios. Como sostiene la bibliotecaria y especialista francesa Geneviève Patte: «Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar significa valorizar» (14)“.
La valorización de los lectores traducida en la variedad y calidad de una mesa de más de sesenta libros donde la imagen tenía un rol preponderante (sobre todo libros-álbum aunque no sólo) tuvo su correlato en la sutileza de la escucha de las formas singulares de quienes leían. Los vínculos intertextuales entre los textos leídos, pronunciados o sugeridos al modo que cada uno tiene o puede se hacen visibles en estas palabras de Roberto:
“En todo momento, por sus comentarios, verbalizaciones mínimas o actitudes (buscar, encontrar, enseñar, señalar), los coordinadores percibimos que conocen las historias de las que estamos hablando, más allá de los libros que las contienen. Y ellos, a su modo y con sus posibilidades tan particulares, nos lo hacen saber a cada momento. Pienso que de esta forma hemos encontrado una manera de dialogar sobre libros y literatura, y que cada intervención individual ayuda y enriquece esta construcción cultural del imaginario que estamos haciendo entre todos.”
Si ponemos en diálogo la elección de textos desafiantes con modos de leer también desafiantes, los géneros literarios que se caracterizan por la incertidumbre o por la ausencia de cierres tranquilizadores suelen poner a prueba la predisposición y flexibilidad de los adultos hacia la escucha de la zozobra.
El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretación impulsa muchas veces a la sobreprotección por medio de la explicación o de la reposición de sentidos allí donde el texto proponía callarse o dudar. Confiar en que los lectores se pueden encontrar con textos que los dejen inquietos o en estado de pregunta es una manera de apostar por los aprendizajes sobre la ambigüedad y la polisemia en el arte y en la vida. No todos los silencios tienen que ser llenados: menos aún aquellos que constituyen la manera de ser de géneros como el fantástico, el humor absurdo, la poesía.
En otro trabajo de campo del Postítulo una maestra realizó una experiencia de lectura con textos humorísticos en un tercer grado de una escuela del oeste de la ciudad de Buenos Aires. En uno de los encuentros propuso el cuento “El señor Lanari” de Ema Wolf (15). El relato cuenta la historia de un señor que al salir de su casa comienza a destejerse porque una hebra de su gorro de lana queda atrapada en la mandíbula de su perro. Como era domingo e iba a llevar merengues a su abuela cuando llegó casi totalmente destejido a su casa ella comenzó a tejerlo nuevamente. La lógica de lo habitual es transgredida y reemplazada por otra que carece de explicaciones como suele suceder con el humor absurdo.
Este fragmento del registro de Karina (16) de la charla sobre el cuento muestra cómo se despliega la incógnita por la falta de certezas acerca de dónde fue a parar el personaje cuando se destejió:
“‘Acá nos traicionó el que escribe, ¿por qué no nos dice nada?’, dice Sebastián. Les pregunto: ‘¿Por qué necesitan saber dónde estaba Lanari?’
Bruno dice: ‘Es como que acá pasa algo raro. Porque el tipo ya no está más pero dice acá que se sentía disminuido…’
Macarena: ‘claro, porque se estaba haciendo invisible…’
Luciano: ‘pero no sabemos si era invisible… acá dice que se destejió todo, solamente le quedaron las medias…’
Bruno: ‘pero igual compró merengues… así como estaba…’
Pablo: ‘pero yo digo, ¿la abuela sabía dónde estaba mientras no estuvo ahí?, ¿o siempre estuvo en el mismo lugar y se hizo invisible?’
Digo yo (Karina, la maestra): ‘¿el resto qué piensa? Me parece que lo que quiere decir Pablo es que una cosa es ser invisible y otra cosa es estar destejido…’
Micaela: ‘y sí… yo no creo que Lanari fuera invisible… porque era una lana colgando… estaba ahí la lana de lo que era antes una persona, pero ahora no era más una persona, era una lana, no era invisible.’
‘Es cierto’, digo yo, ‘¿qué piensan?’
Bruno: ‘¿pero cómo hizo para comprar los merengues?’
Luciano: ‘los compró y listo. Para mí el cuento es así porque si no, te preguntás cómo se destejió el tipo y ya nada tiene sentido…’”
En esta discusión es interesante cómo la maestra presta atención a la inquietud que suscita el no saber y habilita con sus preguntas las interpretaciones posibles sobre lo incierto pero no las cierra: deja que los lectores planteen sus hipótesis y teoricen sobre la información dada por el narrador hasta el punto de que uno viva la escasez de datos como “traición” del narrador y otro admita que “el cuento es así”.
En el encuentro de tutoría donde Karina leyó este registro contó que ante la zozobra provocada por la incertidumbre estuvo a punto de proponer una actividad gráfica que pusiera algún cierre a lo que se planteaba como incógnita. Se produjo allí una interesante discusión sobre el por qué de esa propuesta que buscaba llenar los silencios constitutivos de la propuesta artística de ese texto. Tras ese debate Karina escribió:
“Incluso yo me había quedado con la sensación de que quizás hubiera sido bueno proponerles pensar dónde se había ido Lanari mientras estaba destejido. En la tutoría sobre este registro me di cuenta de mi necesidad de aliviarlos (o de aliviarme a mí misma). Y por eso dejé las cosas así, sin explicación ni dibujito que compense.”
Además de aprender a escuchar los silencios de los textos y ponerlos en juego en las experiencias de lectura, los mediadores pueden prestar fino oído a las particulares maneras de nombrar e hipotetizar sobre los hallazgos artísticos que tienen los lectores.
Hipótesis no dichas en jerga técnica sobre la literatura y las artes visuales aparecen en palabras, actitudes o gestos sumamente originales de niños, adolescentes o adultos que tienen mucho para decir sobre cómo se hacen los textos si hay alguien que esté dispuesto a escucharlos. Hablo de una escucha alimentada con teorías ya que para reconocer, valorar y potenciar los hallazgos constructivos se vuelve productivo el manejo de algunos saberes teóricos por parte del mediador. No me refiero a lo teórico como uso de terminologías o discursos específicos de la teoría literaria o de la retórica de la imagen como etiquetadores “correctos” de hallazgos interpretativos. La lectura de un poema, por ejemplo, si sólo es el camino para detectar, aislar, diseccionar y mencionar hipérboles, sinestesias, antítesis, metonimias, etc. deja afuera a la poesía y a los lectores.
Es posible hablar profunda y críticamente de los textos sin hacerlo “en jerga”. Sin embargo, esta visión no subestima los modos particulares que cada teoría tiene para nombrar los procedimientos de las distintas artes. Por el contrario, muchas veces una escucha sensible que valorice los modos de cada lector de referirse al encuentro con metáforas, perspectivas inusuales, alteraciones temporales, elipsis, etc, puede ser una ocasión para poner en diálogo estos descubrimientos con algunas denominaciones técnicas. Se trata de un modo de transmisión cultural y puesta a disposición de saberes teóricos acerca del arte que no pretende ser “la verdad” acerca de los textos. La teoría se pone en juego a partir de lo que los lectores dicen sobre los textos y no al revés: cuando precede a la lectura condiciona y cierra sentidos.
Mariela, otra maestra interesada en desafiarse a sí misma y a los lectores con textos bellos y sin concesiones y deseosa de “estar disponible en cuerpo y alma a escuchar”, reflexionó sobre estas cuestiones al escribir su experiencia de lectura de poesía con chicos de entre trece y veinte años. Realizó su proyecto en un centro comunitario que organiza actividades culturales y recreativas y ofrece merienda y cena para “adolescentes en riesgo social” en el sur del conurbano de la provincia de Buenos Aires en un barrio muy golpeado por la exclusión (17). Veamos un fragmento del registro de un encuentro en que propuso la lectura de poesía que escapa a lo convencional en las lecturas del género en esas edades:
“‘Leé este que suena rarísimo’, me pide Susana.
Me pasa de Trilce el ‘Poema II’ (18), le pregunto por qué y me señala la ‘E’ mayúscula del final: ‘Es que se puede leer al revés, no ves que termina en mayúscula, se lee también así’; y con el dedo señala una posible lectura que no respete la linealidad convencional. Todo un hallazgo.
Lo leo y Tino interrumpe: ‘Así cualquiera escribe con dos palabras y repite, repite, repite’. Se ríen de la ‘trampa’. Lo vuelvo a leer en voz alta acentuando las repeticiones: ‘tiempo tiempo tiempo tiempo’ y las palabras unidas ‘Lomismo’.
‘Parece un reloj de un teléfono que dice trece horas, catorce minutos, cuarenta segundos’, dice Brian y repite: ‘trece horas, catorce minutos, cuarenta segundos’.
Me sorprende lo atinado de la asociación tan sintonizada con el poema y sus repeticiones que tematizan la rutina, el tiempo indiferenciado en ‘Lomismo’.
Les pregunto de qué otra manera podría haber dibujado Vallejo este texto y me dicen: ‘En redondo’ (en forma de reloj). Me gustan sus ocurrencias y se los demuestro con una sonrisa.
Brisa me trae La hormiga que canta (19) de Laura Devetach y Juan Lima y me muestra un poema ‘despatarrado’, quiere leerlo ella, comienza mientras muestra con el dedo por donde sigue entre la mezcla de letras y hormigas.
Comienzan a traernos los platos de la cena; también mezclados circulan los poemas. ‘Yo también quiero escuchar’, dice Graciela, la cocinera.”
Mariela no sólo propone leer poesía que “suena rarísimo”, también provoca con sus intervenciones que los lectores entren a los poemas jugando el juego al que invitan. La pregunta sobre otro modo posible de dibujar el poema abre el camino a luminosas hipótesis de los chicos dichas por medio de comparaciones como la de Brian entre la repetición del poema de Vallejo y la grabación de la hora en el teléfono. Por otra parte valora cómo los chicos “leen con los dedos”, particularmente en el caso de Brisa con el texto de Devetach donde la palabra “despatarradas” referida a las hormigas es literalizada por el juego gráfico de Lima que las desparrama junto con las sílabas del poema (http://www.imaginaria.com.ar/15/7/hormigas-cantoras.htm).
La escucha de este modo se extiende no sólo a lo dicho en palabras sino también a los signos transmitidos por gestos elocuentes. Escuchar también pasa por leer lo que el cuerpo dice. Así lo piensa Ángeles, una maestra que hizo una propuesta de lectura de libros de Anthony Browne con chicos que concurren a comedores comunitarios en barrios pobres del sur de la ciudad de Buenos Aires (20):
“Siento como mediadora que hay algo entre la propuesta de libros como estos y la gestión de un espacio y un tiempo en compañía de otros lectores, que va instalando muy de a poco la posibilidad de des-cubrir esas otras lecturas, las de los lectores más silenciosos: lecturas no dichas en palabras sino con gestos, señalamientos, miradas. Descubrirlas desde el lugar del mediador y poder, en algunos momentos, devolverlas al grupo tal vez en palabras que las valoricen y les hagan un lugar frente a todos.”
En las palabras de estos mediadores y en sus conclusiones cuando evalúan el trabajo realizado, la escucha es ante todo una práctica que se aprende, que se construye, que se conquista, que lleva tiempo. No es un don o un talento o una técnica que se resumiría en seguir unos procedimientos para escuchar con eficacia. Es fundamentalmente una postura ideológica que parte del compromiso con los lectores y los textos y del lugar dado a todos quienes participan de la experiencia de leer. Por eso la escucha como práctica pedagógica y cultural que combina la exigencia con la confianza en la posibilidad de todos los lectores puede tener efectos transformadores en contextos golpeados por procesos de exclusión económica y social y por diversas expresiones de autoritarismo.
Los mediadores que en experiencias de lectura compartida aprenden a oír entre líneas construyen puentes y confían en que las voces, los gestos y los silencios de los lectores merecen ser escuchados. Si fuera así, cuando es así, leer se parece a escuchar.
Notas
(1) Barthes, Roland. “Escribir la lectura”. En: El susurro del lenguaje. Barcelona, Editorial Paidós, 1994.
(2) López Ocón, Mónica. “Los escritores somos los malos bichos de la sociedad”. Entrevista con Carlos Fuentes. En: Revista Ñ, N° 261. Buenos Aires, Clarín, 27 de septiembre de 2008.
(3) Steiner, George. “Las lenguas de Eros”. En: My Unwritten Books (Mis libros no escritos). Londres, Editorial Weidenfeld & Nicolson, 2008. De próxima aparición en español.
(4) Sobre estas limitaciones materiales y representaciones es interesante leer la reflexión de Michèle Petit en “¿’Construir’ lectores!”. En: Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la lectura.
(5) Chambers, Aidan. Dime. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2007. Colección Espacios para la lectura.
(6) El Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil es una carrera de especialización pública y gratuita para docentes de todos los niveles de educación de la Ciudad de Buenos Aires. Este dispositivo de capacitación que comenzó su primera cohorte en 2002 y en 2008 culminó la cuarta, forma parte de la Escuela de Capacitación Docente (CePA) dependiente del Ministerio de Educación de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
(7) Dahl, Roald. Cuentos en verso para niños perversos. Traducción de Miguel Azaola. Adaptación de la traducción: Equipo Alfaguara. Buenos Aires, Alfaguara. 2008. Colección Especiales Álbum.
(8) Perrault, Charles. Ilustraciones de Leicia Gotligowski. La Caperucita Roja. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2006. Colección Libros-álbum del Eclipse.
(9) Pescetti, Luis. Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge). Ilustraciones de O’Kif. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 1996. Colección Infantil, Serie Naranja.
(10) Acosta, Eleonora. Proyecto “Caperuzas de colores” (proyecto realizado con Daniela Duna). Buenos Aires, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(11) Soriano, Marc. “Adaptación y divulgación”. En: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Traducción, adaptación y notas de Graciela Montes. Buenos Aires. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1995.
(12) Sotelo, Roberto. “Todos somos capaces de ejercer nuestro derecho al imaginario a través de la lectura” (proyecto realizado con Mariel Danazzo). Buenos Aires, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(13) Montes, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Ilustraciones de Saúl Oscar Rojas. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2007 (segunda edición).
(14) Patte, Geneviève. Si nos dejaran leer. Los niños y las bibliotecas. Traducción de Silvia Castrillón. Bogotá, CERLAL-Prolectura-Kapelusz, 1984. Colección Lectura y Educación.
(15) Wolf, Ema. “El señor Lanari”. En: Los imposibles. Ilustraciones de Jorge Sanzol. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1988. Colección Pan Flauta.
(16) Cardaci, Karina. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(17) Duro, Mariela. “Hacen el verso los niños perversos”. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(18) Vallejos, César - Trilce, ‘Poema II’
Tiempo Tiempo.
Mediodía estancado entre relentes.
Bomba aburrida del cuartel achica
tiempo tiempo tiempo tiempo.
Era Era.
Gallos cancionan escarbando en vano.
Boca del claro día que conjuga
era era era era.
Mañana Mañana.
El reposo caliente aún de ser.
Piensa el presente guárdame para
mañana mañana mañana mañana
Nombre Nombre.
¿Qué se llama cuanto heriza nos?
Se llama Lomismo que padece
nombre nombre nombre nombrE.
(19) Devetach, Laura (textos) y Lima, Juan Manuel (ilustraciones). La hormiga que canta. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2004. Colección Libros-álbum del Eclipse.
(20) Larcade Posse, Ángeles. “Sobre el derecho a encontrarnos y descubrirnos a través de la lectura”. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).
Revista Imaginaria
Texto de la conferencia pronunciada por la autora en la 5ª Jornada de Reflexión sobre la Lectura y la Escritura organizada por la Secretaría de Educación del Distrito y Asolectura (Bogotá, Colombia, 6 de octubre de 2008).
Este mismo texto también formará parte de la colección “Primero el lector”, creada y editada por Asolectura (Asociación Colombiana de Lectura y Escritura) en la “consideración de que el lector debe ser el centro de las acciones de promoción de la lectura y la escritura”.
Imaginaria agradece a Silvia Castrillón, Directora de Asolectura, la autorización y facilidades para reproducir esta conferencia.
“(…) cuando el silencio ya era de confianza, intervenía en la música; pasaba entre los sonidos como un gato con su gran cola negra y los dejaba llenos de intenciones.”
El silencio, Felisberto Hernández
¿Leer se parece a escuchar? Si fuera así: ¿dónde se cruza la lectura con la palabra pronunciada, encarnada en una voz, la propia, la de otros? Y también: ¿dónde se toca la lectura con la palabra callada, no proferida pero dicha con los ojos, con los gestos, con el cuerpo, con otros múltiples signos que creamos para tender puentes del texto al lector, del lector al texto, de lector a lector?
En “Escribir la lectura” (1) el semiólogo francés Roland Barthes se preguntaba:
“¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, ¿no os ha pasado eso de leer levantando la cabeza?”
Esa lectura en la que uno “levanta la cabeza” es descripta por Barthes como “irrespetuosa, porque interrumpe el texto, y a la vez prendada de él, al que retorna para nutrirse”. Allí aparece la idea del lector como autor irreverente del texto que lee: texto que dispersa y al mismo tiempo canaliza las asociaciones e ideas en reglas, en patrones que vienen de lejos en la historia del mundo de las narraciones (podríamos agregar el mundo de lo poético aunque Barthes no lo diga) y en nuestra propia historia de lectores, escritores, pensantes, oyentes y hablantes. Ninguna lectura es del todo subjetiva o autosuficiente: por lo general se apoya en reglas no creadas por el autor sino puestas en juego por él. Pero no para quedarse en ellas. Escribir, como leer, supone riesgos y no la sumisión a cánones establecidos. Como dice Carlos Fuentes, se escribe “a contrapelo”, “no para seguir las reglas sino para violarlas” (2).
Me interesa este acto casi inconciente, cercano a la ensoñación, que Barthes describe como “levantar la cabeza” durante la lectura, para ponerlo en contacto con la sutil idea del ensayista George Steiner (3) de “oír entre líneas” refiriéndose en este caso no a la lectura sino a la relación entre hablantes. Idea que tomé prestada para dar título a estas palabras relacionadas con la escucha.
Dice Steiner que el lenguaje contiene mundos, es políglota y que cuando hablamos, “oímos entre líneas”. El matiz puesto en el “entre líneas” convierte al oír en “prestar oído” y lo aproxima al escuchar. Ese oír transformado supone intencionalidad, conciencia, actividad y no es sólo un registro pasivo y a veces distraído de los sonidos del otro.
Pone como ejemplo el lenguaje de los niños, cuya enunciación articulada es “la punta del iceberg de significados sumergidos, implícitos”. Cuando escuchamos la manera singular en que los niños nombran el mundo ponemos en saludable tensión nuestras fibras interpretativas, actitud que puede ser muy interesante y productiva si se la mira desde la posibilidad y la confianza y no del déficit o la carencia. El habla de los niños está habitada por metafóricos y sorprendentes esfuerzos por ir más allá de un universo de palabras que comienza a construirse y todavía es pequeño. También por silencios. En el habla de los jóvenes y adultos también siempre hay una convivencia entre lo dicho y lo callado o sugerido. En contextos heridos por la exclusión o por diversas formas de violencia, real y simbólica, en el balance entre el decir y el callar suele predominar el silencio como refugio, como resistencia o como enajenación de la palabra propia. Y aquí vuelvo del habla o de su ausencia a la lectura, las pongo en contacto. Como trataremos de ver a lo largo de esta charla, para todos, niños, jóvenes y adultos, muchas veces la lectura compartida de algunos textos, sobre todo los literarios, es una manera de poner de relieve, siempre atentos a la intimidad y al deseo del otro, la punta del iceberg de lo que sugerimos por medio de silencios y palabras.
Enfatizo la palabra “compartida” al hablar de la lectura porque la reflexión de Barthes sobre quien lee “levantando la cabeza” puede remitir a la representación extendida y algo romántica del lector solitario que se encuentra olvidado del mundo con el libro y se entrega al rumor de las asociaciones y hallazgos que el texto le provoca o que él provoca en el texto. Si bien este encuentro a solas es una de las variables, no es la única escena posible. Es más: sabemos que en muchas situaciones el encuentro privado o a solas con la lectura es casi imposible por condicionamientos materiales o culturales. Una gran parte de la población no tiene a su alcance la posibilidad de elegir los momentos de privacidad o de soledad por las circunstancias limitantes a las que la condenan las políticas de exclusión. También por representaciones de temor o prejuicio sobre aquel que se recluye a leer como el que “pierde el tiempo”, “no hace nada útil”, “se aparta de los demás”, “se hace el intelectual”, etc. (4)
Es por ese acento que pondremos en las escenas sociales de lectura (no opuestas a las solitarias sino en diálogo con ellas) que reinterpreto la idea de “levantar la cabeza” a la luz de la metáfora de “oír entre líneas”. Me interesa la potencialidad de ese cruce para volver a la pregunta inicial sobre el posible parecido entre leer y escuchar. Si en un encuentro colectivo de lectura la escucha de la que hablaremos en detalle se pone en juego gracias a una mediación que la habilite, la “levantada de cabeza” de cada lector, sus personales asociaciones, ideas, hallazgos e interpretaciones se podría materializar en un acto en el que todos los participantes tienen la posibilidad de socializar significados.
La explicitación de aquello que rumorea en las cabezas de los lectores, o sea, la puesta en escena de la palabra, del silencio y de los gestos que suscita el encuentro con los textos me lleva a compartir la afirmación de Aidan Chambers de que en gran medida el acto de lectura radica en la conversación sobre los libros que leemos. En su libro Dime (5), imprescindible para pensar el tema de la escucha, incluye el texto de un colega quien cita a Sarah, una niña de ocho años: “Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él”. Dar y escuchar la palabra sobre lo leído, si nos detenemos en las palabras de Sarah, sería objetivar el pensamiento, volverlo visible para uno mismo y para otros. Es como escribir “en voz alta” la lectura y que otros la vivan como parte del texto que nuestras cabezas crean cuando leen.
Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enriquecedor pensar como lectura este momento, el de la charla sobre lo leído, el intercambio acerca de los sentidos que despliega en nosotros un texto. No se trata entonces de un agregado aleatorio, que puede estar o no, a lo que suele ser interpretado como la “verdadera” lectura, la que ocurre cuando los ojos siguen las líneas y las imágenes o cuando los oídos están atentos a la puesta oral de un texto por medio de una lectura en voz alta. Hablar de los textos es volver a leerlos.
El regreso a los textos por medio de la conversación siempre aporta algo nuevo. En principio para el que habla, ya que se escucha diciendo a otros lo que el texto suscitó en él y de ese modo ensaya su lectura como un músico cuando lee una partitura. En ese ensayo uno a veces se sorprende por los sonidos de la propia interpretación. Poner afuera, para otros, la música de nuestra lectura puede revelarnos los acentos que pusimos a lo que leímos, las melodías que evocamos o la percepción de su ausencia, los ruidos o silencios que los textos nos provocan. Esos sonidos salen y se encuentran con otros: los de las partituras de los otros lectores. Como en un ensayo de orquesta el texto crece en acordes sonantes y disonantes con ecos a veces insospechados para los intérpretes. Chambers se refiere a este encuentro con la palabra del otro, el “hablar juntos” como un momento de “despegue”, de vuelo hacia lo que hasta el momento de la charla nos era desconocido. La escucha de la interpretación de los otros se enhebra y entrama con la propia. Los fragmentos de sentido que originamos en ese encuentro, cuando entran en contacto con los fragmentos de otros pueden generar algo nuevo a lo que quizás en la lectura solitaria no se habría arribado.
Pero escuchar, así como leer, tiene que ver con el deseo y con la disposición a recibir y valorar la palabra de los otros en toda su complejidad, o sea, no sólo aquello esperable, tranquilizante o coincidente con nuestros sentidos sino también lo que discute o se aleja de nuestras interpretaciones o visiones de mundo. La escucha no se resuelve con la puesta en escena colectiva del decir de cada uno. No es cuestión de que todos tengan la palabra si esta termina en la burbuja de la autocomplacencia. Escuchar para reafirmar una verdad que sólo se mira a sí misma y que espera la palabra del otro únicamente para enaltecer la propia es la antítesis del diálogo y suele esconder intenciones de poder y de control de los sentidos puestos en juego. Se trata de un simulacro de escucha, una actuación para mantener las formas. Por el contrario, la democracia de la palabra compartida implica el encuentro intersubjetivo de voluntades que aceptan al otro en su diferencia y están dispuestos a enriquecer su vida, su lectura y su visión de mundo con esa diferencia, aunque no coincida con ella. Construir significados con otros sin necesidad de cerrarlos es condición fundamental de la escucha y esto supone una conciencia de que la construcción de sentidos nunca es un acto meramente individual.
Esta concepción dialógica de la escucha forma parte de todo acto de lectura donde se busque abrir significados y expandirlos cooperativamente. Sin embargo, me interesa especialmente ver qué pasa con la escucha cuando la lectura tiene que ver con la literatura y con otras artes. En la lectura de textos artísticos las preguntas, la inestabilidad y provisoriedad de las respuestas, la posibilidad de crear y recrear mundos a partir de lo leído, el extrañamiento frente a lo conocido y lo desconocido se entrelazan más que en otros discursos con el juego siempre abierto de las formas. El lenguaje estético se ofrece a los lectores que se acomodan e incomodan ante maneras alternativas, diversas y a veces transgresoras de nombrar el mundo. Lo que importa allí no es sólo lo que nos sacude nuestras valoraciones, ideas o experiencias de vida sino cómo lo hace.
Destaco el cómo porque a la hora de pensar en la escucha cuando se habla de literatura en escenas de lectura escolar o en otros contextos fuera de la escuela puede quedar soslayado o en un lugar menor ante la fuerza de los temas o ideas suscitados por los textos. Muchas veces la literatura es vista como el instrumento más atractivo para hablar sobre problemas sociales, cuestiones relacionadas con valores, asuntos escolares o situaciones personales. Cuando esa perspectiva es la que predomina el lenguaje artístico corre el riesgo de quedar reducido sólo a un rol de fachada seductora por la que se entra al tratamiento de diversos temas.
Los textos literarios nos tocan e interpelan acerca de nuestras visiones sobre el mundo y nos invitan a preguntarnos cómo viviríamos lo representado en las ficciones. Esta dimensión no es menor ya que la mayoría de las veces es la puerta de entrada para hablar de lo que los textos nos provocan. Pero ante todo son una construcción artística, objetos que dicen, muestran, callan, sugieren de un modo y no de otro.
El encuentro de los lectores con el arte pasa en gran medida por cómo nos sacude el cómo. La escuela es un lugar privilegiado para dar nombres posibles a este terremoto de los significados y disponer nuestros oídos y los de los otros que leen a encontrarnos con maneras de hablar sobre los textos artísticos. La escucha de los docentes necesita entonces nutrirse de lecturas y saberes sobre el cómo de la construcción de mundos con palabras e imágenes para que los alumnos crezcan a su vez en el arte cotidiano de hablar sobre libros.
Esa nutrición tiene un umbral ineludible que es la selección de los textos que se pondrán en juego en un encuentro social de lectura literaria. Por ahí se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha.
Mientras elegimos qué leer con otros estamos imaginando por dónde podríamos entrar a los textos en las conversaciones literarias, por dónde entrarán los demás lectores, qué encuentros y desencuentros pueden suscitarse al discutir, cómo hacemos para ayudarlos en esos hallazgos, cómo dejamos abierta la posibilidad de que sea el propio texto el que los ayude con algunas respuestas o que les abra el camino para nuevas preguntas, cómo hacemos para intervenir sin cerrar sentidos. Aquí es interesante recuperar la metáfora de Barthes de “levantar la cabeza” y escribir la lectura de nuestras propias decisiones al elegir e inventar posibles caminos para conversar sobre los textos con los lectores. Es un ejercicio interesante el de bocetar las preguntas que potencien la discusión sobre los libros: en esa práctica releemos nuestras propias teorías sobre esos libros y decidimos posibles maneras de poner de relieve lo que nos interesa que los lectores se lleven como conocimiento o como pregunta.
Cuestiones como estas aparecen con frecuencia en las reflexiones que los alumnos del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos Aires (6) escriben sobre el proyecto de lectura con el que hacen la evaluación de cierre de la cursada. Se trata de una experiencia de campo en la escuela o en contextos no escolares tales como comedores comunitarios, institutos de minoridad, centros de salud, bibliotecas populares, etc.
La preocupación inicial es, como decíamos, con qué libros salir al encuentro con los lectores. En la escritura de los proyectos y en los encuentros de tutorías donde se lee y discute los registros de lo realizado semana a semana durante el trabajo de campo, la efervescencia de la selección se cruza con el vértigo de las conjeturas anticipadoras de las charlas literarias (¿cómo preguntar? ¿cómo intervenir? ¿cuándo callar?, entre otras tantas preguntas).
Dos alumnas docentes que trabajaron con alumnos de cuarto grado de una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires eligieron para su proyecto versiones paródicas de Caperucita Roja tales como la de Roald Dahl ilustrada por Quentin Blake de Cuentos en verso para niños perversos (7), la singular ilustración de Leicia Gotlibowski (8) sobre el original de Perrault, la de Luis Pescetti y O’Kif en Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge) (9). La idea era partir de la lectura de las versiones originales de Charles Perrault y los Hermanos Grimm para cotejar, valorar y reconocer junto con los chicos las transformaciones paródicas y las relecturas de lo escrito que provocan ciertas ilustraciones.
Una de ellas, Eleonora (10), fundamentó el proceso de elección de este modo:
“Llevamos “Caperucitas” que por algún motivo u otro nos gustaban. Estamos convencidas de que para ‘hacerles llegar’ a los chicos estas obras era fundamental que nosotras mismas estuviéramos implicadas auténticamente con ellas; que nos gustaran no sólo por su lectura placentera sino también por su lectura generadora de tensiones. No pretendíamos ‘hacerla fácil’ ni para ellos ni para nosotras. Esperábamos que se generaran conflictos que los hicieran reflexionar, cuestionarse, ponerse tristes y también irónicos. (…) No queríamos acercarles material que, por estar destinado a un público infantil hubiera sido modificado y recortado para tornarlo ‘asequible a este nuevo público’ (11). Nuestra idea era que tuvieran que enfrentarse con algo que no hubiera sido censurado para facilitar su lectura y eliminarle la tensión. Teníamos el firme objetivo de no facilitarles las cosas y que tuvieran que pensar, sacar conclusiones y sentirse incómodos y desafiados siempre que la ocasión lo propiciara”.
En la búsqueda de estas maestras brilla con fuerza la confianza en las maneras en que esos alumnos de ocho o nueve años se las pueden ver con libros que los desafían, que no los puerilizan, que los invitan a ser activos buscadores de cómo están hechos los textos y no sólo en reconstructores de argumentos. Libros que dialogan con su sensibilidad estética, sobre todo en una etapa de la vida donde todo es inauguración, prueba, fertilidad, pregunta abierta.
Las anticipaciones de deseos sobre los posibles efectos de los textos elegidos en los lectores se combinaron en la propuesta comentada con la reflexión acerca de cómo hacer para privilegiar la escucha en las discusiones literarias. La preocupación de las docentes por no monopolizar la palabra y encontrar un equilibrio entre la libertad de opinión, el derecho de todos a intervenir y la búsqueda de algunas estrategias para construir significados se vislumbra en estas palabras de Eleonora:
“Tuvimos que lidiar, por un lado, con la libertad que les dábamos para opinar y producir, hacer conjeturas, comparar, analizar y, por otro, con las ganas que tenían de opinar sobre todo y contar todo lo que se les ocurría y con lo que podían relacionar los textos. (…) Otra cuestión que consideramos que logramos manejar fue el esperar y no dar todas las respuestas a las preguntas que nos planteaban para que ellos mismos pudieran ir pensando los posibles desenlaces, interpretaciones y soluciones a sus dudas. Ellos dejaron de hacernos preguntas a nosotras y las iban tratando de responder solos, tomando e hilando lo que los compañeros decían. Esto parecía producir un efecto tranquilizador. Fue muy valioso para nosotras poder ver esa dinámica que se fue creando entre ellos con mínimas intervenciones nuestras. Uno a uno iban aportando más elementos a una definición que resultaba grupal y con toques personales.”
El acento puesto en la posibilidad de construir sentidos por parte de todos los lectores y no en la carencia, la diferencia o los límites se manifestó con fuerza en un taller de lectura llevado a cabo por dos mediadores, Roberto y Mariel, con un grupo de jóvenes y adultos con distintas patologías mentales y motoras en un centro de rehabilitación y estimulación (12). La propuesta consistía en explorar el género maravilloso como camino para poner en juego relaciones de intertextualidad en cuentos populares y diversas versiones contemporáneas. En su trabajo de evaluación final del Postítulo Roberto comenzó preguntándose si era “posible pensar en un taller de lectura para personas que no están alfabetizadas y que debido a que sus capacidades intelectuales son reducidas jamás podrían llegar a estarlo”. La idea de Graciela Montes de que “analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido” (13) lo llevó a repensar su idea de alfabetización. De allí que en la selección apostó a “textos que por sus características -tanto formales como literarias- apuntasen a un destinatario amplio. Así incorporé obras que hubiesen sido descartadas si las hubiera juzgado con criterios más condicionados por ideas preexistentes o prejuicios. Como sostiene la bibliotecaria y especialista francesa Geneviève Patte: «Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar significa valorizar» (14)“.
La valorización de los lectores traducida en la variedad y calidad de una mesa de más de sesenta libros donde la imagen tenía un rol preponderante (sobre todo libros-álbum aunque no sólo) tuvo su correlato en la sutileza de la escucha de las formas singulares de quienes leían. Los vínculos intertextuales entre los textos leídos, pronunciados o sugeridos al modo que cada uno tiene o puede se hacen visibles en estas palabras de Roberto:
“En todo momento, por sus comentarios, verbalizaciones mínimas o actitudes (buscar, encontrar, enseñar, señalar), los coordinadores percibimos que conocen las historias de las que estamos hablando, más allá de los libros que las contienen. Y ellos, a su modo y con sus posibilidades tan particulares, nos lo hacen saber a cada momento. Pienso que de esta forma hemos encontrado una manera de dialogar sobre libros y literatura, y que cada intervención individual ayuda y enriquece esta construcción cultural del imaginario que estamos haciendo entre todos.”
Si ponemos en diálogo la elección de textos desafiantes con modos de leer también desafiantes, los géneros literarios que se caracterizan por la incertidumbre o por la ausencia de cierres tranquilizadores suelen poner a prueba la predisposición y flexibilidad de los adultos hacia la escucha de la zozobra.
El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretación impulsa muchas veces a la sobreprotección por medio de la explicación o de la reposición de sentidos allí donde el texto proponía callarse o dudar. Confiar en que los lectores se pueden encontrar con textos que los dejen inquietos o en estado de pregunta es una manera de apostar por los aprendizajes sobre la ambigüedad y la polisemia en el arte y en la vida. No todos los silencios tienen que ser llenados: menos aún aquellos que constituyen la manera de ser de géneros como el fantástico, el humor absurdo, la poesía.
En otro trabajo de campo del Postítulo una maestra realizó una experiencia de lectura con textos humorísticos en un tercer grado de una escuela del oeste de la ciudad de Buenos Aires. En uno de los encuentros propuso el cuento “El señor Lanari” de Ema Wolf (15). El relato cuenta la historia de un señor que al salir de su casa comienza a destejerse porque una hebra de su gorro de lana queda atrapada en la mandíbula de su perro. Como era domingo e iba a llevar merengues a su abuela cuando llegó casi totalmente destejido a su casa ella comenzó a tejerlo nuevamente. La lógica de lo habitual es transgredida y reemplazada por otra que carece de explicaciones como suele suceder con el humor absurdo.
Este fragmento del registro de Karina (16) de la charla sobre el cuento muestra cómo se despliega la incógnita por la falta de certezas acerca de dónde fue a parar el personaje cuando se destejió:
“‘Acá nos traicionó el que escribe, ¿por qué no nos dice nada?’, dice Sebastián. Les pregunto: ‘¿Por qué necesitan saber dónde estaba Lanari?’
Bruno dice: ‘Es como que acá pasa algo raro. Porque el tipo ya no está más pero dice acá que se sentía disminuido…’
Macarena: ‘claro, porque se estaba haciendo invisible…’
Luciano: ‘pero no sabemos si era invisible… acá dice que se destejió todo, solamente le quedaron las medias…’
Bruno: ‘pero igual compró merengues… así como estaba…’
Pablo: ‘pero yo digo, ¿la abuela sabía dónde estaba mientras no estuvo ahí?, ¿o siempre estuvo en el mismo lugar y se hizo invisible?’
Digo yo (Karina, la maestra): ‘¿el resto qué piensa? Me parece que lo que quiere decir Pablo es que una cosa es ser invisible y otra cosa es estar destejido…’
Micaela: ‘y sí… yo no creo que Lanari fuera invisible… porque era una lana colgando… estaba ahí la lana de lo que era antes una persona, pero ahora no era más una persona, era una lana, no era invisible.’
‘Es cierto’, digo yo, ‘¿qué piensan?’
Bruno: ‘¿pero cómo hizo para comprar los merengues?’
Luciano: ‘los compró y listo. Para mí el cuento es así porque si no, te preguntás cómo se destejió el tipo y ya nada tiene sentido…’”
En esta discusión es interesante cómo la maestra presta atención a la inquietud que suscita el no saber y habilita con sus preguntas las interpretaciones posibles sobre lo incierto pero no las cierra: deja que los lectores planteen sus hipótesis y teoricen sobre la información dada por el narrador hasta el punto de que uno viva la escasez de datos como “traición” del narrador y otro admita que “el cuento es así”.
En el encuentro de tutoría donde Karina leyó este registro contó que ante la zozobra provocada por la incertidumbre estuvo a punto de proponer una actividad gráfica que pusiera algún cierre a lo que se planteaba como incógnita. Se produjo allí una interesante discusión sobre el por qué de esa propuesta que buscaba llenar los silencios constitutivos de la propuesta artística de ese texto. Tras ese debate Karina escribió:
“Incluso yo me había quedado con la sensación de que quizás hubiera sido bueno proponerles pensar dónde se había ido Lanari mientras estaba destejido. En la tutoría sobre este registro me di cuenta de mi necesidad de aliviarlos (o de aliviarme a mí misma). Y por eso dejé las cosas así, sin explicación ni dibujito que compense.”
Además de aprender a escuchar los silencios de los textos y ponerlos en juego en las experiencias de lectura, los mediadores pueden prestar fino oído a las particulares maneras de nombrar e hipotetizar sobre los hallazgos artísticos que tienen los lectores.
Hipótesis no dichas en jerga técnica sobre la literatura y las artes visuales aparecen en palabras, actitudes o gestos sumamente originales de niños, adolescentes o adultos que tienen mucho para decir sobre cómo se hacen los textos si hay alguien que esté dispuesto a escucharlos. Hablo de una escucha alimentada con teorías ya que para reconocer, valorar y potenciar los hallazgos constructivos se vuelve productivo el manejo de algunos saberes teóricos por parte del mediador. No me refiero a lo teórico como uso de terminologías o discursos específicos de la teoría literaria o de la retórica de la imagen como etiquetadores “correctos” de hallazgos interpretativos. La lectura de un poema, por ejemplo, si sólo es el camino para detectar, aislar, diseccionar y mencionar hipérboles, sinestesias, antítesis, metonimias, etc. deja afuera a la poesía y a los lectores.
Es posible hablar profunda y críticamente de los textos sin hacerlo “en jerga”. Sin embargo, esta visión no subestima los modos particulares que cada teoría tiene para nombrar los procedimientos de las distintas artes. Por el contrario, muchas veces una escucha sensible que valorice los modos de cada lector de referirse al encuentro con metáforas, perspectivas inusuales, alteraciones temporales, elipsis, etc, puede ser una ocasión para poner en diálogo estos descubrimientos con algunas denominaciones técnicas. Se trata de un modo de transmisión cultural y puesta a disposición de saberes teóricos acerca del arte que no pretende ser “la verdad” acerca de los textos. La teoría se pone en juego a partir de lo que los lectores dicen sobre los textos y no al revés: cuando precede a la lectura condiciona y cierra sentidos.
Mariela, otra maestra interesada en desafiarse a sí misma y a los lectores con textos bellos y sin concesiones y deseosa de “estar disponible en cuerpo y alma a escuchar”, reflexionó sobre estas cuestiones al escribir su experiencia de lectura de poesía con chicos de entre trece y veinte años. Realizó su proyecto en un centro comunitario que organiza actividades culturales y recreativas y ofrece merienda y cena para “adolescentes en riesgo social” en el sur del conurbano de la provincia de Buenos Aires en un barrio muy golpeado por la exclusión (17). Veamos un fragmento del registro de un encuentro en que propuso la lectura de poesía que escapa a lo convencional en las lecturas del género en esas edades:
“‘Leé este que suena rarísimo’, me pide Susana.
Me pasa de Trilce el ‘Poema II’ (18), le pregunto por qué y me señala la ‘E’ mayúscula del final: ‘Es que se puede leer al revés, no ves que termina en mayúscula, se lee también así’; y con el dedo señala una posible lectura que no respete la linealidad convencional. Todo un hallazgo.
Lo leo y Tino interrumpe: ‘Así cualquiera escribe con dos palabras y repite, repite, repite’. Se ríen de la ‘trampa’. Lo vuelvo a leer en voz alta acentuando las repeticiones: ‘tiempo tiempo tiempo tiempo’ y las palabras unidas ‘Lomismo’.
‘Parece un reloj de un teléfono que dice trece horas, catorce minutos, cuarenta segundos’, dice Brian y repite: ‘trece horas, catorce minutos, cuarenta segundos’.
Me sorprende lo atinado de la asociación tan sintonizada con el poema y sus repeticiones que tematizan la rutina, el tiempo indiferenciado en ‘Lomismo’.
Les pregunto de qué otra manera podría haber dibujado Vallejo este texto y me dicen: ‘En redondo’ (en forma de reloj). Me gustan sus ocurrencias y se los demuestro con una sonrisa.
Brisa me trae La hormiga que canta (19) de Laura Devetach y Juan Lima y me muestra un poema ‘despatarrado’, quiere leerlo ella, comienza mientras muestra con el dedo por donde sigue entre la mezcla de letras y hormigas.
Comienzan a traernos los platos de la cena; también mezclados circulan los poemas. ‘Yo también quiero escuchar’, dice Graciela, la cocinera.”
Mariela no sólo propone leer poesía que “suena rarísimo”, también provoca con sus intervenciones que los lectores entren a los poemas jugando el juego al que invitan. La pregunta sobre otro modo posible de dibujar el poema abre el camino a luminosas hipótesis de los chicos dichas por medio de comparaciones como la de Brian entre la repetición del poema de Vallejo y la grabación de la hora en el teléfono. Por otra parte valora cómo los chicos “leen con los dedos”, particularmente en el caso de Brisa con el texto de Devetach donde la palabra “despatarradas” referida a las hormigas es literalizada por el juego gráfico de Lima que las desparrama junto con las sílabas del poema (http://www.imaginaria.com.ar/15/7/hormigas-cantoras.htm).
La escucha de este modo se extiende no sólo a lo dicho en palabras sino también a los signos transmitidos por gestos elocuentes. Escuchar también pasa por leer lo que el cuerpo dice. Así lo piensa Ángeles, una maestra que hizo una propuesta de lectura de libros de Anthony Browne con chicos que concurren a comedores comunitarios en barrios pobres del sur de la ciudad de Buenos Aires (20):
“Siento como mediadora que hay algo entre la propuesta de libros como estos y la gestión de un espacio y un tiempo en compañía de otros lectores, que va instalando muy de a poco la posibilidad de des-cubrir esas otras lecturas, las de los lectores más silenciosos: lecturas no dichas en palabras sino con gestos, señalamientos, miradas. Descubrirlas desde el lugar del mediador y poder, en algunos momentos, devolverlas al grupo tal vez en palabras que las valoricen y les hagan un lugar frente a todos.”
En las palabras de estos mediadores y en sus conclusiones cuando evalúan el trabajo realizado, la escucha es ante todo una práctica que se aprende, que se construye, que se conquista, que lleva tiempo. No es un don o un talento o una técnica que se resumiría en seguir unos procedimientos para escuchar con eficacia. Es fundamentalmente una postura ideológica que parte del compromiso con los lectores y los textos y del lugar dado a todos quienes participan de la experiencia de leer. Por eso la escucha como práctica pedagógica y cultural que combina la exigencia con la confianza en la posibilidad de todos los lectores puede tener efectos transformadores en contextos golpeados por procesos de exclusión económica y social y por diversas expresiones de autoritarismo.
Los mediadores que en experiencias de lectura compartida aprenden a oír entre líneas construyen puentes y confían en que las voces, los gestos y los silencios de los lectores merecen ser escuchados. Si fuera así, cuando es así, leer se parece a escuchar.
Notas
(1) Barthes, Roland. “Escribir la lectura”. En: El susurro del lenguaje. Barcelona, Editorial Paidós, 1994.
(2) López Ocón, Mónica. “Los escritores somos los malos bichos de la sociedad”. Entrevista con Carlos Fuentes. En: Revista Ñ, N° 261. Buenos Aires, Clarín, 27 de septiembre de 2008.
(3) Steiner, George. “Las lenguas de Eros”. En: My Unwritten Books (Mis libros no escritos). Londres, Editorial Weidenfeld & Nicolson, 2008. De próxima aparición en español.
(4) Sobre estas limitaciones materiales y representaciones es interesante leer la reflexión de Michèle Petit en “¿’Construir’ lectores!”. En: Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la lectura.
(5) Chambers, Aidan. Dime. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2007. Colección Espacios para la lectura.
(6) El Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil es una carrera de especialización pública y gratuita para docentes de todos los niveles de educación de la Ciudad de Buenos Aires. Este dispositivo de capacitación que comenzó su primera cohorte en 2002 y en 2008 culminó la cuarta, forma parte de la Escuela de Capacitación Docente (CePA) dependiente del Ministerio de Educación de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
(7) Dahl, Roald. Cuentos en verso para niños perversos. Traducción de Miguel Azaola. Adaptación de la traducción: Equipo Alfaguara. Buenos Aires, Alfaguara. 2008. Colección Especiales Álbum.
(8) Perrault, Charles. Ilustraciones de Leicia Gotligowski. La Caperucita Roja. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2006. Colección Libros-álbum del Eclipse.
(9) Pescetti, Luis. Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge). Ilustraciones de O’Kif. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 1996. Colección Infantil, Serie Naranja.
(10) Acosta, Eleonora. Proyecto “Caperuzas de colores” (proyecto realizado con Daniela Duna). Buenos Aires, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(11) Soriano, Marc. “Adaptación y divulgación”. En: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Traducción, adaptación y notas de Graciela Montes. Buenos Aires. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1995.
(12) Sotelo, Roberto. “Todos somos capaces de ejercer nuestro derecho al imaginario a través de la lectura” (proyecto realizado con Mariel Danazzo). Buenos Aires, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(13) Montes, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Ilustraciones de Saúl Oscar Rojas. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2007 (segunda edición).
(14) Patte, Geneviève. Si nos dejaran leer. Los niños y las bibliotecas. Traducción de Silvia Castrillón. Bogotá, CERLAL-Prolectura-Kapelusz, 1984. Colección Lectura y Educación.
(15) Wolf, Ema. “El señor Lanari”. En: Los imposibles. Ilustraciones de Jorge Sanzol. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1988. Colección Pan Flauta.
(16) Cardaci, Karina. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(17) Duro, Mariela. “Hacen el verso los niños perversos”. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(18) Vallejos, César - Trilce, ‘Poema II’
Tiempo Tiempo.
Mediodía estancado entre relentes.
Bomba aburrida del cuartel achica
tiempo tiempo tiempo tiempo.
Era Era.
Gallos cancionan escarbando en vano.
Boca del claro día que conjuga
era era era era.
Mañana Mañana.
El reposo caliente aún de ser.
Piensa el presente guárdame para
mañana mañana mañana mañana
Nombre Nombre.
¿Qué se llama cuanto heriza nos?
Se llama Lomismo que padece
nombre nombre nombre nombrE.
(19) Devetach, Laura (textos) y Lima, Juan Manuel (ilustraciones). La hormiga que canta. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2004. Colección Libros-álbum del Eclipse.
(20) Larcade Posse, Ángeles. “Sobre el derecho a encontrarnos y descubrirnos a través de la lectura”. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).
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