Placer sensual, excitación sexual y feminidad: apreciar la respuesta sexual femenina
Publicado en la revista nº021
Autor: Lazar, Susan; Licthenberg, Joseph D.
"Sensual enjoyment, sexual excitement, and femininity: Appreciating the female sexual response" fue publicado originariamente en Psychoanalytic Inquiry, vol. 23, No. 4, p. 592-614, 2003. Copyright 2003 The Analytic Press, Inc. Traducido y publicado con autorización de The Analytic Press, Inc.

Traducido por: Marta González Baz.
Revisado por: Raquel Morató de Neme.


Abordamos la respuesta sexual femenina reconociendo la distinción ente sensualidad y sexualidad y explicando el desarrollo de la feminidad; presentamos una explicación de la respuesta sexual de las mujeres como una experiencia variada pero describible; y consideramos los éxitos y problemas que los terapeutas hombres y mujeres tienen con la percepción empática de la explicación de sus experiencias sexuales por parte de una mujer.

Comenzamos nuestra discusión de la respuesta sexual femenina con el reconocimiento de la distinción entre sensualidad y sexualidad y ofreciendo una explicación del desarrollo de la feminidad. A continuación presentamos una explicación de la respuesta sexual de las mujeres como una experiencia variada pero describible. Concluimos con una consideración sobre los éxitos y problemas que los terapeutas hombres y mujeres tienen con la percepción empática de la explicación de sus experiencias sexuales por parte de una mujer.

Sensualidad y sexualidad

Se construye un sistema motivacional sensual-sexual alrededor de las necesidades y deseos para alcanzar dos estados independientes pero relacionados: el placer sensual y la excitación sexual (Lichtenberg, 1989). El placer sensual se refiere a un sentimiento concreto de placer que se desencadena por muchas de las actividades que los cuidadores utilizan para consolar y expresar afecto hacia los infantes, y que éstos a su vez utilizan para consolarse a sí mismos. Cuando el estado afectivo de placer sensual domina la experiencia, puede servir como “interruptor”, el resultado puede ser una disminución de la tensión que dé lugar a la relajación o al incremento de la sensación que dé lugar a la excitación sexual. La excitación sexual se refiere a un sentimiento concreto de estimulación incrementada que progresa hasta niveles orgásmicos. La excitación sexual, al igual que el placer sensual, se desencadena por muchas de las actividades que los cuidadores emplean para consolar y expresar afecto y que los niños utilizan para consolarse.

El placer sensual es resultado de un programa innato de los neonatos y se convierte en un acontecimiento regular de la vida cotidiana. La excitación sexual, aunque también es un patrón de respuesta innato, no parece ser desencadenada como parte de la experiencia vital cotidiana hasta un tiempo después en la primera infancia.
Al distinguir entre búsqueda de placer sensual y de excitación sexual, somos capaces de tomar en consideración con mayor precisión muchas de las manifestaciones de cada estadio del desarrollo que si suponemos un objetivo unitario de búsqueda de “descarga” similar a los estados orgásmicos. Las pruebas sugieren que el placer sensual es una fuerza motivacional más poderosa a lo largo del ciclo vital de lo que se le ha reconocido hasta ahora, mientras que la búsqueda de excitación sexual es algo más periódico y episódico. Esta perspectiva nos permite apreciar el poder del sistema motivacional sensual-sexual pero modifica la importancia relativa de los objetivos dentro del sistema.

Si se buscan, se encuentran evidencias del “sexo” en todas partes, incorporadas al uso metafórico del lenguaje, los mitos, sueños, deslices, actos sintomáticos, y numerosas manifestaciones transferenciales. La búsqueda de placer sensual está tan extendida en nuestra vida diaria que las analogías a ella son omnipresentes (y se explotan diariamente en los anuncios). Esta búsqueda parte principalmente del objetivo de placer sensual del sistema motivacional sensual-sexual. Un aspecto sensual que hace uso tanto de la búsqueda de placer sensual como de la excitación sexual puede hallarse en la mayoría de las experiencias que provocan un “subidón” –desde las montañas rusas hasta las cosquillas, el alcohol, la nicotina, la cafeína y las drogas estimulantes, la velocidad al volante, el esquí, el ejercicio prolongado, el juego y otros riesgos. Asimismo podemos hallar un aspecto sexual en muchas experiencias que desencadenan un “bajón” relajante –tomar un baño caliente, holgazanear en una mecedora, comer, sustancias calmantes y sedantes, tejidos suaves, combinaciones cromáticas agradables, música suave, luz de las velas. La sexualidad es un tema del que nunca podemos prescindir a causa del profundo misterio de la misma que permanece incrustado en nuestras psiques como resultado de las experiencias con ella durante la infancia y más adelante. ¿De dónde vienen los bebés? ¿Cómo se estaba en el vientre de mi madre? ¿Dónde está su pene? ¿Qué hay dentro de ella? ¿Qué están haciendo en la cama? ¿Te duelen las relaciones sexuales? ¿Te desgarra? ¿Tener un bebé te duele y te desgarra? ¿Por qué no puedo casarme con mi madre (padre)? La concepción y el nacimiento, el falo y el agujero, de la vida y la muerte, son desconciertos que nunca se despegan de nuestra capacidad de simbolización.

Kleeman (1965, 1975) estudia la agenda evolutiva para la búsqueda del placer y la excitación sexuales a partir del juego genital. Hacia el fin del primer año y al comienzo del segundo, tanto las niñas como los niños mostraron un interés variado en el juego genital. Éste era exploratorio y sin marcado ensimismamiento o excitación. Luego, comenzando a los 18 meses, tanto las niñas como los niños comenzaban a involucrarse en un juego genital excitador y masturbatorio. Las niñas frotan su área vulvoclitoral con los dedos o con objetos tales como el biberón, los juguetes o la manta, y tensan los muslos para activar la congestión perineal. Se centran en su interior y su expresión facial mostrará ensimismamiento y placer.

Feminidad

“¡Es un niño!” “¡Es una niña!” Ninguna otra designación anuncia un nacimiento con tal capacidad evocativa. Ni el peso al nacer, ni la certeza sobre su salud, ni el llanto sano, ni incluso el estado de la madre satisfarán la curiosidad de los padres y otros miembros de la familia. Cada figura parental se coloca entre dos elaboraciones de fantasía, una para su “niño” y otra para su “niña”. El sexo del recién nacido lleva a cada cuidador importante (padres, abuelos) a procesar sus expectativas conscientes e inconscientes sobre el niño o la niña. Cuando estas expectativas son incompatibles, el niño se desarrolla en un mundo de tirones conflictivos que afectarán su papel de género y, bajo condiciones muy aberrantes, a su identidad de género (Stoller, 1975, 1985a).

Sin embargo, los bebés no son víctimas pasivas e indefensas, a quienes su mera anatomía genital les determina su destino. Cada bebita tiene dones biológicos que afectan al despliegue de su identidad de género y de un papel así como patrones de actividad y potencialidad para el placer sensual y la excitación sexual que le darán a su feminidad un lanzamiento individual, su “ser niña”.

Las respuestas sensoriales suelen están bien organizadas en las recién nacidas. Las niñas tienen mayor sensibilidad al sabor, más actividad bucal, y más implicación de la lengua durante la alimentación, así como mayor sensibilidad táctil en general (Korner, 1973, 1974). Así, una madre puede encontrarse con que la excitación óptima para su hija se produce con el manejo más delicado y que la bebé responde especialmente bien al consuelo oral. Los infantes femeninos a las 12 semanas son más sensibles que los niños a las señales auditivas. Moss (1967) halló que a las niñas se les habla más que a los niños. Las bebés que fueron tocadas, con quienes se vocalizó, a quienes se sonrió y con las que se jugó obtenían una puntuación más alta en el MDT de Bayley, mientras que los niños con madres que interactuaban muy activamente puntuaban menos.

Las madres tienen una mayor tendencia a mantener la proximidad física con las niñas de seis meses que con los niños de la misma edad (Goldberg y Lewis, 1969). Al final del primer año, la feminidad está bien establecida en el interjuego social recíproco entre el infante y la familia (Fast, 1979). Las niñas pasaron más tiempo en contacto físico real con sus madres en situaciones de free-lay (Messer y Lewis, 1970). Cuando eran separadas de sus madres mediante una barrera artificial, en lugar de explorar activamente modos de rodearla o escalarla, las niñas tienen más tendencia a mostrar angustia y la necesidad de ser rescatadas, por ejemplo llorando y alzando los brazos en un gesto de llamada (Korner, 1974).

Entre los 18 y los 24 meses, tanto los niños como las niñas experimentan un incremento en la conciencia y sensación genital y perineal (Roiphe, 1968; Kleeman, 1975; Ámsterdam y Levitt, 1980; Roiphe y Galenson, 1981). Este periodo es una época de gran actividad y desafíos evolutivos. El mayor control de esfínteres y el aumento de la sensación anal uretral invitan a interacciones y luchas reguladoras. El niño pequeño tiene cada vez más movilidad y capacidad de exploración y a menudo atraviesa crisis de apego al alejarse de los cuidadores (Mahler, Pine y Bergman, 1975). Creemos que la actividad masturbatoria que desencadena los estados de excitación sexual en el periodo de los 18 a los 24 meses es responsable de consolidar tanto la imagen y la función de los genitales de ambos sexos en identidad de género y rol de género. La identidad de género se fija firmemente, probablemente de forma inmutable, por este punto. Las niñas son niñas, tanto a los ojos de los cuidadores como en conciencia propia. Muchos aspectos del rol de género ocupan su lugar sólidamente. La feminidad de los gestos, los movimientos y la conducta interaccional están bien establecidos. Al comienzo del segundo año, los niños y las niñas mirarán con más detenimiento fotografías de niños del mismo sexo, y apartarán con más rapidez las de niños de distinto sexo (Brooks y Lewis, 1974). Durante el tercer año, pueden hallarse numerosas observaciones relativas al papel de género. Tanto los niños como las niñas de esta edad reaccionan más consistentemente con angustia ante la observación de genitales del otro sexo. Parens (1979) halló que a los 3 años de edad, los niños están generalmente preparados para perseguir a las niñas, que escapan hacia sus madres, chillando y sonriendo. A esta edad, las niñas, ante la visión de un bebé, expresarán ooh y ah con placer y manifestarán el deseo de abrazar, tocar y alimentar al infante, mientras que los niños generalmente reaccionarán con indiferencia.

¿Cómo siente y valora sus genitales la niña en desarrollo? En las observaciones de Kleeman (1965) la autoestimulación genital en infantes niños “superaba en intensidad, frecuencia, ensimismamiento, actividad y focalización precisa a todo lo observado en los estudios sobre niñas” (p. 93). Kleeman sugiere que a causa de la accesibilidad del pene y el escroto, el niño puede tocar sus genitales con más facilidad “y, también importante, puede ver lo que está manipulando, o puede mirar sin tocar. Por ejemplo, si comparamos el toqueteo del niño con el uso de la presión de los muslos en la niña, él está registrando la sensación en sus genitales, sus dedos y sus ojos. La sensación en los muslos es menos clara y más difusa” (p. 94). La niña generalmente puede tocar y ver sólo su vulva y su clítoris. Los esfuerzos por explorar más allá en sus genitales pueden ocasionarle dolor. Es más, los padres generalmente nombran el pene e incluso los testículos más temprano y con más precisión que a la vulva, el clítoris y la vagina. Además, el niño asocia más fácilmente su pene con el empujar mientras que la niña pequeña tiene más dificultad para asociar la hendidura de la vulva y el clítoris con la recepción puesto que a menudo tiene poca experiencia temprana con la vagina y su apertura (Kestenberg, 1956). El estudio de Kestenberg sobre las niñas prepuberales halló que tenían una conciencia limitada de su vagina como órgano. Frente a esta supuesta limitación anatómica en la apreciación temprana de su anatomía de su función en el rol de género está la conciencia definida de la niñita sobre el pleno potencial de su área genital para la congestión perineal, el placer sensual y la excitación sexual.

La teoría psicoanalítica ha sostenido durante mucho tiempo que durante su desarrollo, las niñas se sienten invariablemente avergonzadas de sus genitales y que cualquier asociación posterior con la ausencia de un pene desencadenará la recurrencia de un afecto doloroso. La investigación de Mayer (1991), si bien confirma el hallazgo de Erikson (1950, 1964) de que los niños prefieren torres y las niñas espacios cerrados, desafía la teoría tan defendida de la autodevaluación femenina:

En casi todas las niñas que entrevisté, el tono afectivo con el que respondieron al espacio cerrado fue altamente positivo. No sólo asociaron fuertemente el espacio cerrado con la feminidad: también lo asociaron fuertemente con el placer y con el atractivo. Estuvieron relajadas y contentas –en realidad, entusiasmadas- mientras seguían su pensamiento sobre el espacio cerrado y su asociación con cosas femeninas [Mayer, 1991, p. 506, las cursivas son mías].

Pero la feminidad conlleva diferentes valores que pueden afectar a la respuesta global. Durante el primer año, puede observarse que las madres favorecen la actividad más autónoma de su hijo y la mayor sensibilidad de la hija en su interrelación. A los 14 meses, las niñas tienen más probabilidad de permanecer cerca de sus madres y tener menos aptitud para involucrarse en conflictos de voluntades que los niños. A los 18 meses, los hijos indican que valoran más a su madre cuando es menos directiva e intrusiva, mientras que las niñas muestran una respuesta más positiva frente a su madre cuando se implica y dirige el juego. A los 24 meses, los niños se apartan de una madre negativamente expresiva mientras que a las niñas les afecta relativamente poco. Durante el periodo en que son pequeñas, por tanto, las niñas se ven más inclinadas a permanecer dentro de un compromiso adverso, incrementando sus habilidades en la sensibilidad frente al conflicto. Las niñas obtienen un complejo mensaje dual de sus madres: se les recompensa con afecto positivo cuando se distancian de sí mismas, pero obtienen indicaciones de apego más sensible por parte de la madre cuando están más controladas y cercanas. Estos estudios ofrecen fuertes indicaciones de que en los primeros años de vida, se establecen valores diferentes para lo que las madres valoran en sus hijos e hijas y para lo que los hijos e hijas valoran en las respuestas que su madre les da.

Lewis (1992) halló que las atribuciones específicas positivas eran más altas para los niños de tres años y las atribuciones específicas negativas eran más altas para las niñas, Lewis relaciona estos hallazgos en estudios con niños pequeños con el hallazgo de que en cuanto a los logros académicos “las mujeres están socializadas para culparse por sus fracasos, pero no para recompensarse por sus éxitos; con los hombres sucede al contrario” (p. 103). Además, es probable que las mujeres realicen una atribución interna para sus fracasos y una externa para sus éxitos. Lewis también informa: “cuando una niña muestra enfado, los padres usan técnicas variadas, incluyendo el castigo directo y la retirada de cariño, para inhibir su conducta. Pero cuando un niño muestra conducta agresiva, sus padres hacen poco o ningún esfuerzo para inhibir su conducta (p. 100). La mujer tiene, por tanto, más probabilidad de sentir vergüenza como respuesta al fracaso en la resolución de problemas y a la expresión de su enfado.

La respuesta sexual femenina

En las afirmaciones de Freud sobre la sexualidad femenina, la identidad de género, la elección de objeto, y el funcionamiento sexual no están claramente diferenciados. En su teoría del desarrollo sexual, el prototipo para ambos géneros es el masculino (Freud, 1925, 1931, 1933). La propia libido se define como masculina, y se considera que ambos sexos poseen una libido masculina con un objetivo fálico inicial hacia la madre como objeto. Freud también sostuvo que el desarrollo femenino era más difícil de lograr, tanto por un cambio necesario de objeto de la madre al padre, así como por el cambio de un objetivo clitoridiano activo a otro vaginal pasivo. Además, se considera que las niñas sufren una mortificación irrecuperable al darse cuenta de que poseen un genital inferior. Freud veía la “protesta masculina” de las mujeres y la envidia al pene como la piedra angular psicológica femenina. Es más, el deseo que la niña tiene de tener un hijo se valora sólo como sustituto del ansiado pene y puesto que su “castración” es completa, y no sólo una “amenaza” (como sucede en los niños), la resolución de la fase edípica de una niña y, por tanto, la estabilidad de su superyó, nunca son seguras, dando lugar a un carácter moral inferior (Freud, 1924, 1925, 1931, 1933). La suposición de la pasividad femenina, el masoquismo y una libido más débil también forman parte del paradigma freudiano.

Muchos aspectos de este modelo freudiano se han revisado ampliamente por teóricos posteriores. Los teóricos modernos que siguen siendo fieles al modelo freudiano más clásico comienzan a hacer construcciones a partir de las ideas de Freud. Por ejemplo, en el espíritu del énfasis de Freud sobre el impacto de la experiencia corporal sobre el desarrollo de la estructura psíquica, Bernstein (1990) resaltaba la experiencia femenina del propio cuerpo y describía tres angustias típicamente femeninas: la de “acceso”, “penetración” y “difusividad”. Bernstein describía estas tres angustias femeninas como comparables, aunque diferentes, a la experiencia de los niños de angustia de castración y como contribuyentes al desarrollo de diferentes estilos defensivos y estructuras de carácter en las mujeres y las niñas. Richards (1996) también discutía la línea de desarrollo de la feminidad primaria con sus ansiedades en torno al daño y la pérdida que ella clasificaba como miedo a la penetración dolorosa, miedo a la pérdida de placer, y miedo a la pérdida de la función procreadora. De forma similar, Dorsey (1996) recomendaba la sustitución del término “ansiedad genital femenina” para referirse al temor a la pérdida o el daño del genital femenino, y el uso de “fase infantil genital” en lugar de “fase fálica” como un término más apropiado de género neutro para abarcar los diferentes aspectos de niños y niñas. Entre estos fieles al énfasis freudiano en la anatomía y la función física como determinantes cruciales de la experiencia psíquica, Burton (1996) resaltaba la íntima asociación de las funciones femeninas anal y genital en la inclusión de la fantasía agresiva y sádica de la fase anal y la fantasía sádica y el impulso a la vida erótica femenina. Además, Holtzman y Kulish (1966) defendían la inclusión en la comprensión psicoanalítica de la fantasía sexual masculina y femenina de la ideación inconsciente sobre el himen y la desfloración.

Partiendo de una perspectiva radicalmente diferente, Stoller pensaba que ambos géneros tienen una “protofeminidad” basada en la identificación primaria de todos los infantes con su madre (Stoller, 1985 a). Él y Greenson (1968) pensaban que la identidad de género masculina era la más difícil de lograr por la necesidad de reelaborar esta identificación femenina temprana. Dinnerstein (1976) y Chodorow (1989) remontan la depreciación de las mujeres, masculina y social en general, al resentimiento y la envidia sentidos por el infante hacia la figura parental materna todopoderosa.

Las investigaciones sexuales de Masters y Johnson también han demandado una revisión radical de la comprensión freudiana de la sexualidad femenina. Lo que ellos documentan, lejos de una capacidad más débil, es de hecho una capacidad femenina mucho mayor que la masculina para el funcionamiento orgásmico y sexual. En su revisión del trabajo de Masters y Johnson, así como en los datos embriológicos, Sherfey (1966) ha obtenido numerosas conclusiones importantes. Afirma en primer lugar que la suposición de la bisexualidad embrional innata es errónea. Durante las primeras fases de vida fetal, todos los embriones humanos son anatómicamente femeninos. La diferenciación masculina comienza sólo en la sexta semana bajo la influencia de los andrógenos fetales. Sin las gónadas fetales y sin la estimulación hormonal, todos los embriones humanos, sean genéticamente masculinos o femeninos, se convierten en mujeres normales y también sufrirán los cambios normales de la pubertad si se les administran hormonas exógenas. Mientras que el desarrollo anatómico masculino depende completamente de los andrógenos fetales, el femenino carece relativamente de influencia hormonal durante la vida embrionaria. Más adelante, las mujeres son mucho más sensibles a todas las hormonas, especialmente a los andrógenos.

En particular, en las primates hembras, la sensibilidad sexual se debe a estructuras perineales que son altamente sensibles a la progesterona con sus fuertes propiedades androgénicas. Sherfey (1966) continúa señalando que un orgasmo “vaginal” no existe como distinto o separado de un orgasmo “clitoridiano”. Todos los orgasmos femeninos son idénticos fisiológicamente, independientemente de la estimulación que los induce. El orgasmo resulta de contracciones rítmicas de la musculatura extravaginal contra los bulbos venosos congestionados vestibulares y del plexo en torno al tercio inferior de la vagina. Puesto que la capacidad de congestión venosa se incrementa con la experiencia sexual y con el embarazo, la capacidad de una mujer para la sensibilidad sexual tiende a aumentar con el tiempo.

Durante la excitación sexual creciente, el clítoris, los labios menores y el tercio inferior vaginal funcionan como una unidad integrada con la tracción en los labios ejercida por el pene durante el coito. La estimulación del clítoris durante el coito se logra mediante la influencia rítmica sobre su prepucio o capucha edematosa. La estimulación clitoridiana directa se logra también en la masturbación mediante la fricción contra este prepucio. Además, las mujeres son capaces de muchos orgasmos, estando limitada físicamente su capacidad sólo por un estado de agotamiento físico. De hecho, la masturbación clitoridiana directa (durante la cual una mujer puede controlar el nivel de estimulación) produce orgasmos tan intensos como la estimulación vaginal y es mucho más capaz de producir orgasmos múltiples, hasta 50 o más en el lapso de una hora comparados con los seis o más que se pueden lograr mediante el coito. El potencial erógeno del glande del clítoris parece en realidad ser mayor que el de la vagina. La sensibilidad sexual de la primate hembra está mediada por el edema perineal y el complejo clitoridiano, no por la vagina. Por ejemplo, las mujeres con conductos vaginales artificialmente reconstruidas tienen orgasmos vaginales normales pasados de tres a seis meses tras la cirugía, dejando constancia de la importancia crucial del complejo clitoridiano, los plexos venosos perineales y las estructuras circunvaginales.

En las mujeres como en otros primates, “ha evolucionado una capacidad sexual cíclica desmedida, dando lugar al estado paradójico de insaciabilidad sexual en presencia de la saciedad sexual extrema” (Sherfey, p. 124). Sherfey plantea que la hipersexualidad de la hembra humana ha sido culturalmente suprimida a favor del interés de la familia nuclear, para que no interfiera con la responsabilidad maternal y con las instituciones de territorialismo humano, con los derechos de propiedad y las leyes de parentesco. De hecho, concluye, fisiológicamente, las hembras humanas están menos adaptadas para la monogamia que los machos. Si bien las especulaciones de Sherfey sobre la supresión de la hipersexualidad femenina no han sido elaboradas por teóricos psicoanalíticos posteriores, el tema de la dominación masculina ha figurado de forma prominente en el trabajo de Benjamin, Person, Stoller y Dinnerstein entre otros.
De modo que Masters y Johnson, Sherfey, y los estudios embriológicos nos obligan a alterar radicalmente las nociones freudianas de bisexualidad innata y de la mayor debilidad de la libido femenina. Además, la total carencia de distinción fisiológica entre un orgasmo clitoridiano y uno vaginal altera el requerimiento evolutivo freudiano de que la mujer cambia de una sexualidad inmadura, fálica “clitoridiana” a otra sexualidad madura, pasiva-receptiva, femenina, “vaginal”.

Además de los datos fisiológicos de la sexualidad, el erotismo abarca el campo más amplio de organización de las fantasías, los afectos y los significados personales atribuidos a la conducta sexual. Y en contraste con los teóricos modernos clásicos que han avanzado a partir del énfasis de Freud sobre el cuerpo, Person ha señalado que la identidad de género es básicamente un “constructo cultural” y que la “cultura impacta en la formación de la fantasía sexual en los niveles más profundos de la psique” (Person, 1995, p. 153). Es más, las vidas eróticas de hombres y mujeres son distintas entre sí. Las fantasías de los hombres a menudo son más impersonales y se centran más típicamente en temas de dominación, control, y rendimiento físico, mientras que los temas de las mujeres son más románticos, menos gráficamente sexuales y atañen más a los vínculos y la relación con alguien conocido. No es raro que una mujer elabore, para sus fantasías eróticas, temas de cuidado de los otros (Person, 1993). La socialización y las experiencias tempranas son aun más importantes que el sexo biológico a la hora de modelar tanto la identidad de género nuclear como los temas típicos correspondientes a las fantasías femeninas y masculinas. En realidad, los pacientes a quienes en su nacimiento se les asignó por error un género que no estaba en concordancia con su sexo genético, tienen identidades de género nucleares y fantasías sexuales que corresponden al género que se les asignó (Person, 1993). Es particularmente instructivo apuntar cómo el erotismo, este aspecto afectivo de la sexualidad, cargado de significados, se utiliza para fomentar el sentimiento del self (Lichtenstein, 1961). En concreto, los hombres usan su sexualidad para reforzar su identidad de género más que las mujeres, cuyo principal sentimiento de la identidad de género se abastece de muchas otras fuentes y se ve menos amenazado por la ausencia de funcionamiento sexual o por una supuesta amenaza al mismo (Stoller, 1985b; Person, 1993).

La variedad de significados y funciones de la fantasía erótica es prácticamente ilimitada para ambos sexos. La sexualidad y la reverie erótica expresan necesidades múltiples, complejas y simultáneas de la personalidad, desde las necesidades más maduras de intimidad a preocupaciones más complejas y centrales sobre seguridad, identidad de género, autoestima, y autocohesión. Para las mujeres, las cuestiones de relacionalidad son en general más conscientes y centrales que para los hombres. La reverie erótica de las mujeres manifiesta esta diferencia en el mayor énfasis en los temas románticos y de cuidado. Tomar a otro dentro de una para encerrarlo y acariciarlo pueden ser funciones sexuales femeninas positivamente sintonizadas, placenteras, que pueden sentirse como aspectos valiosos del género y el sexo femeninos. El hallazgo de Mayer de que las niñitas se ven atraídas por los espacios femeninos “cerrados” y los valoran demuestra una línea de desarrollo de identidad femenina de género positivamente vivida desde la más temprana infancia que puede florecer en fantasía sexual femenina y experiencia sexual positivamente vivenciadas.

Cada individuo, sin embargo, vive un mayor o menor grado de trauma temprano que va desde los inevitables dolores, enfermedades y frustraciones de la primera infancia y la niñez hasta historias más trágicas de enfermedad grave, abuso chocante, abandono u otras dificultades. Stoller ha aclarado lo que considera una función ubicua y a menudo central de la fantasía erótica; es decir, revestir esas heridas y humillaciones infantiles. En prácticamente todas las fantasías eróticas, encuentra un elemento de hostilidad que busca la inversión del trauma infantil y la venganza contra los cuidadores hirientes de la niñez. Esta hostilidad es más obvia entre aquellos con claras perversiones o fantasías sexuales francamente perversas. En otros puede ser más un elemento que acompañe a otras tendencias de afecto, calidez y ternura que contribuyen a la intimidad. Para Stoller, la función de la hostilidad, parte crucial de toda fantasía perversa, es evitar una intimidad amenazadora con un compañero sexual. Le parece que la perversión es más común en los hombres que en las mujeres, puesto que ellos tienen más miedo a la fusión sexual que se vive como una amenaza a la masculinidad (Stoller, 1985 b).

Tanto hombres como mujeres disponen de un espectro infinito de fantasía erótica dependiendo de su historia personal única y de sus características constitucionales. En un estudio del rango de fantasías sexuales entre estudiantes normales, las fantasías más comúnmente referidas (65% de una muestra que incluía tanto hombres como mujeres) eran de naturaleza romántica, sin elementos hostiles obvios (Person y col., 1992). Un tercio de la muestra refería fantasías que tenían que ver con orgías, compañeros múltiples, forzamiento sexual, sexo con extraños, sexo con peligro de ser descubiertos y sexo con alguien mucho más mayor, alguien que previamente los había rechazado o con un amante “prohibido”. Estos temas contienen elementos de peligro, deshumanización y hostilidad, y su uso parece relacionarse con la noción de Stoller de fantasía erótica como un modo de dominar el trauma. Otro 15% de los participantes refirió fantasías sexuales exhibicionistas o voyeuristas, y el 6% refirió fantasías “raras/pervertidillas” que incluían incesto, abuso sexual o humillación, prostitución, sexo con animales y travestismo. Estas dos últimas categorías se prestan a las hipótesis de Stoller. Había una correlación moderada entre las distintas categorías de fantasías, según la cual las personas con altas frecuencias en una categoría de fantasía tendían a mostrar altas frecuencias también en otras. Había una excepción según la cual la tendencia a tener fantasías “románticas” no estaba significativamente relacionada con tener fantasías “raras/pervertidillas”. Así, observamos en una población “normal” tanto una variabilidad tremenda en el contenido de la fantasía erótica como también un amplio rango entre individuos.

Especialmente en una sociedad en la que los hombres son dominantes, es imposible discutir el erotismo femenino sin tener conciencia de las fuerzas que modelan las fantasías sexuales masculinas. Las mujeres, que se centran más en las relaciones, son más conscientes y se acomodan más a los temores, vulnerabilidades, preferencias y hostilidades de sus compañeros masculinos. Las experiencias de intimidad que los hombres tienen con mujeres resuenan con recuerdos de su primera intimidad con sus madres que, si fue dolorosa o humillante, les predispondrá una hostilidad autoprotectora y deshumanizante en la fantasía sexual posterior. La fantasía es deshumanizante si es impersonal o se centra sólo en una parte anatómica en lugar de centrarse en la persona global del compañero. La dominación física puede añadir una deshumanización hostil en la búsqueda del dominio y la venganza.

Las mujeres temen a la ira y la fuerza masculinas. Sus pensamientos sexuales autoprotectores pueden codificarse en guiones de sumisión masoquista u otros escenarios estereotipados y despersonalizantes. La hostilidad siempre está presente en los guiones impersonales o deshumanizantes que sirven para la evitación autoprotectora de una intimidad atemorizante. En muchas mujeres, un daño crucial es el trauma de la desigualdad, de ser menos valoradas como mujeres desde la infancia y de ser vistas, en mucho menor medida que los niños, como un self único con derecho a la separación, la autonomía y el sentimiento de agencia personal (Benjamin, 1988). Person, Stoller, Benjamin, DInnerstein y otros documentan una presión sobre las niñas para que sean objeto pasivo de los deseos de los hombres, y para que sean “eso” en lugar de “yo”. Si la feminidad y el ser (una) mujer se ven así por parte de la familia de una niña, estas actitudes y valores se transmiten a la niña por sus cuidadores, cuyas opiniones modelan la identidad de género y el sentimiento de self de la niña (Lang, 1984). La envidia al pene, en este contexto, se convierte en envidia al significante del poder, de la posición y de la autonomía.

Desde una perspectiva de la psicología del self, uno podría decir una niña suele verse deprivada de la especularización de la validez de su separación, subjetividad, agencia y autonomía. Como hemos mencionado, los estudios de investigaciones con infantes ponen de relieve que las niñas pequeñas son entrenadas para acomodarse a una relacionalidad negativa donde la protesta es silenciada y a culparse a sí mismas al tiempo que atribuyen los logros a los demás. Un hambre, cargada de culpa, debido a la especularización ausente de su sentimiento único de agencia personal, acompañado por la rabia y el sentimiento de desesperación en cuanto a lograr esta especularización en un mundo patriarcal, constituye una fuente teórica y clínicamente dejada de lado de masoquismo y de otras formas de fantasía erótica femenina hostil.

Otro posible significado inconsciente del masoquismo femenino puede ser la sumisión a un macho poderoso que se considera como objeto del self idealizado. El objetivo de la mujer en una fantasía masoquista puede ser fusionarse con este fuerte macho idealizado para sentir de forma indirecta el ejercicio del poder. Su fantasía sexual puede servir como un medio para lograr cierto sentimiento de autonomía y de agencia personal si se siente deprivada de ellas por propio derecho (Benjamin, 1988). Entonces, claramente, cuanto más autónoma y más intacta se sienta una mujer tanto en cuanto al valor de su género y en cuanto a la valía y unicidad de su self, más lugar tendrá para la ternura y la intimidad en su vida erótica y menos necesitará una hostilidad deshumanizante y distante.

Ejemplos clínicos: paciente femenina, analista masculino

La Sra. S, una mujer atractiva y atlética en la treintena, atravesó un período de confusión disociativa tras la muerte accidental de su padre. Comenzó el análisis, se reintegró, pero a causa de la carrera de su esposo tuvo que interrumpirlo. Tras un tiempo, comenzó un segundo análisis conmigo. Al principio de su análisis, comenzó una sesión describiendo un sueño que había tenido en el cual decidía utilizar el sótano para construir una habitación infantil de juegos. Sus asociaciones me llevaron a preguntar si el sueño podía referirse a pensamientos de tocar o jugar en torno a su “sótano” o trasero. Recordó (material que había relatado previamente) que en la universidad se estimulaba principalmente cuando se limpiaba el ano. Había desarrollado un picor perineal y se había rascado hasta sangrar. Añadió, de pasada, que su madre le había puesto enemas con frecuencia. Entonces comenzó un patrón familiar de hablar muy rápido y de forma muy excitada. Sus pensamientos perdieron conexión y se hizo difícil o imposible seguir el hilo. Me vi experimentando un sentimiento de desconcierto de “aquí vamos de nuevo”.

Cuando era niña, la Sra. S había llenado el hueco existente entre sus padres. Tenía una conciencia intelectual llamativa de su apego erótico con su padre. Sentía que a lo largo de su infancia y adolescencia, ella y el padre habían establecido un contrato de ser especiales el uno para el otro. Tenía recuerdos de su padre tumbado desnudo. Se besuqueaba con ella y bromeaba con que él poseía el contrato de matrimonio de ella. Al elegir vivir con un joven estudiante durante la universidad, creyó que su padre sentiría que le había sido desleal, y se culpó de su muerte. Tras la muerte del padre, quiso reemplazarlo, primero con un hombre mayor y luego con su primer analista.

El recuerdo que la Sra. S tenía del trabajo con su primer analista era que le solía preguntar por detalles sobre sus problemas sexuales para ayudarla con su casi total frigidez. Cuando él le preguntaba, ella lo sentía como un potente penetrador, como un hombre tan contundente y maravilloso como su padre. Se alegraba si le parecía que yo iba a hacer esto, pero reaccionaba con sobreexcitación. Las interpretaciones de la excitación desencadenada por pensamientos eróticos hacia hombres (su padre o yo) no tuvieron efecto sobre el patrón. Por el contrario, si sentía que yo no estaba respondiendo, el ritmo de su discurso decaía. Se quejaba de ser incapaz de pensar, de sentirse cansada, confusa, sin vitalidad. Se adormilaba y en ocasiones llegó a dormirse brevemente.

Así, en la sesión en que comenzó a hablar más rápidamente y el contenido se hizo más difuso tras describir el sueño de la habitación de juegos en el sótano, reconocí el patrón familiar de sus asociaciones fragmentadas. Me dio información que confirmaba esto relativa a la masturbación, añadió la mención de la madre poniéndole los enemas, y entonces, de un modo predecible, comenzó a sobreexcitarse. Cuando me desconcerté, me dije reflexivamente “¡Oh, mierda!” Luego reflexioné sobre lo que me había dicho a mí mismo y asocié rápidamente: mierda-enemas-aluvión de palabras-contenido más y más disperso. Con estas asociaciones como trampolín, postulé que estaba intentado expresarme que los enemas y la interacción que conllevaban con su madre habían desempeñado una influencia organizadora significativa durante su infancia que previamente había pasado inadvertida. Le sugerí que podía estar reviviendo mediante el aluvión excitado de palabras algo semejante a la acumulación y liberación de tensión y contenidos que tenía lugar durante un enema. Ella respondió a esta sugerencia con seriedad y sin más excitación. Describió cómo su madre le preguntaba todos los días si había evacuado. Si le decía que sí, no pasaba nada. Pero si decía que no o dudaba, le ponían un enema. Añadió que la madre se ponía un enema diario, y terminó la sesión.

Con la iniciativa de la paciente y su cooperación, el tema de las experiencias con el enema ocupó el centro del análisis durante los siguientes dos meses. Basándome en sus reacciones actuales, le ofrecí sugerencias interpretativas y reconstructivas de cómo había sido la experiencia del enema. Describió recuerdos de intentar retener los contenidos del enema y finalmente hacerlos estallar. Temía disgustar a su madre, pero se excitaba mucho. Le mentía a su madre diciéndole que había evacuado para evitar un enema. Le sugerí que el enfado que yo consideraba que hacía estallar hacia mí mediante el aluvión de palabras era el que había sentido hacia su madre por ponerle los enemas. Por primera vez desde mi interpretación inicial de la importancia de la experiencia del enema, se sobreexcitó con un estallido de asociaciones cada vez más desconectadas sobre el enfadarse.

De nuevo me sentí perplejo. Mi atención se dirigió momentáneamente a mi interior, en una introspección. Reconocí que me sentía ligeramente irritado e hice la conjetura de que había interpretado su experiencia no principalmente a partir de su estado mental sino del mío propio. Postulé que había basado mi suposición de que su enfado era resultado de la intrusividad de los enemas en lo que yo había sentido y en la irritación que sentí por la intrusividad de su sobrecarga verbal. Recordé que me había dicho que se le preguntaba por sus evacuaciones todos los días y concluí que, obviamente, era ella quien controlaba la frecuencia de los enemas.

Le pregunté a la Sra. S si su discurso excitado podía haber sido estimulado por el sentimiento de que yo no había entendido sus verdaderos sentimientos sobre los enemas cuando había hecho hincapié en su enfado. No respondió directamente, pero dijo, de un modo más calmado, que recordaba haber acogido los enemas con alegría. Para ella significaban que su madre se preocupaba lo suficiente por ella como para tomar parte de forma activa. Ahora era capaz de ayudarla a reconstruir una visión considerablemente distinta de su vida familiar que la que ella había presentado previamente. Antes, ella había retratado a su padre como un amante que la cortejaba con galanterías tales como “Tú nómbralo, cariño, y yo lo conseguiré para ti. Cualquier cosa, lo que sea”. Ahora decía que esas eran promesas generalmente huecas, como algunos de sus insights y de su “acuerdo” con mis sugerencias. Al igual que ella hizo conmigo, su padre se excitaba instantáneamente por cualquier sugerencia que ella le hiciera, pero no la seguía en la práctica. Y, más importante, no consiguió ayudarla a frenar sus estallidos de conducta abusiva con una disciplina efectiva. Le sugerí que para ella la administración de los enemas significaba que, al contrario que su padre, su madre había intentado imponer un orden. El método materno –los enemas- era erróneo, pero era “real” en comparación con el de su padre. Poco a poco, reconstruimos un conjunto de sentimientos evocados por los enemas. Le hacían sentir que todo estaba limpio, que su enfado había sido lavado, su salvajismo apagado, y su culpa reducida mediante la fantasía que estaba siendo castigada por sus delitos. Pero sobre todo, el que la madre le pusiera los enemas le otorgaba un sentimiento de importancia, de importarle realmente a alguien.

Durante la fase de terminación, la Sra. S comenzó la sesión de un lunes describiendo el deseo de guardarse algunas cosas. Narró un sueño en el cual ella entraba en la tienda Knick-Knack de Montaldo. Iba a comprar un vibrador para su madre. Era caro y preguntó si había algo en oferta. Sí, todo estaba en oferta, la tienda estaba liquidando por cese de negocio. En el estante había una preciosa figura china que pensó comprar para su hija. También había unos búhos con pinta de tontos. Los odiaba, pero pensó en comprarlos, aunque aun en el sueño se preguntaba por qué. En un tono que parecía más dócil que implicado, asoció Montaldo/vibrador con un consolador, y la tienda en liquidación con el final del análisis. Noté su falta de emoción y le pregunté sobre su necesidad de guardarse cosas. Respondió que le parecía más fácil hablar de su sueño de modo intelectual que hablarme de una fotografía que había tomado y que le había gustado mucho. Era de un capullo de magnolia. Describió en detalle cómo se las había arreglado para que la luz viniera de atrás, de modo que pudiera verse el pétalo abriéndose. Dentro estaba el capullo propiamente dicho, suave y viscoso, con una fina capa de humedad que recogía la luz.

En el fondo de mis pensamientos mientras la escuchaba, estaba la impresión de que su interés por la fotografía se había convertido en un intento de consolidar un sentimiento acrecentado de autovalía. Después de identificarse con la superficialidad y el exhibicionismo paternos durante muchos años, había coqueteado de modo diletante con varias tareas artísticas. Sabía que la fotografía me interesaba y se metió en ella a fondo para acercarse a su cálculo idealizado de mi grado de experiencia. Había sido muy reacia a revelar nada de sus fotografías, temiendo la competición o, peor aún, un condescendiente “esta bien”. Según hablaba, la visualicé ajustando el objetivo a la curva de un solo capullo. Supuse que su reticencia a hablar de su afán creativo se había relajado. Me llamó la atención la música de su voz –una suavidad y delicadeza inusuales- una sensación de calma mientras describía la leve viscosidad y la luz y las sombras. Me vino a la mente una imagen totalmente nueva: la Sra. S como una niñita siempre tan delicada, acariciando su clítoris húmedo con una mezcla de autoconsuelo y placer erótico. Con esta visualización, cristalizó un pensamiento que me había preocupado: aunque ahora tenía orgasmos con relaciones heterosexuales tras años de total frigidez, sus orgasmos, tal como ella los había descrito, parecían siempre constreñidos y tensos, y sus fantasías nunca iban más allá de la imaginería sadomasoquista.

Durante la adolescencia, había suprimido la masturbación genital directa. En su primer análisis, cuando intentó por primera vez una masturbación genital, se había introducido con energía una vela. Habíamos llegado a entender que la represión de su masturbación infantil había tenido lugar bajo la presión de fuertes reacciones por parte de su madre, reforzadas por su formación religiosa, y había sido fijada por un desplazamiento hacia su ano. Saqué la conclusión de que a pesar del efecto beneficioso de nuestro trabajo analítico sobre su capacidad para la sensibilidad al orgasmo, carecía de un sentimiento consolidado de delicadeza y ternura hacia su cuerpo.

Me vi sacudido por la conciencia de la discrepancia afectiva entre mi imagen de la niña pequeña acariciándose con ternura y el estado mental dominante de la Sra. S cuando hizo el comentario ligeramente irritante de que yo probablemente supusiera que el capullo era un pene. Abordó espontáneamente la cuestión de la masturbación y mencionó que ahora es consciente de sus ganas cuando está sola. Ya no lo cambia por el frotamiento anal o por la ingesta compulsiva. Pero sus fantasías durante el encuentro sexual de este fin de semana se habían referido a un rey y una reina crueles que la forzaban. En su fantasía, ella se resistía, y sólo entonces pudo sentirse plenamente excitada sexualmente. Sentí que mi línea de pensamiento sobre la masturbación delicada no contactaba con su emoción actual, y le pregunté más sobre su fantasía. Dijo que había tenido una acumulación dolorosa de tensión, y luego una liberación excitante, al igual que con los enemas. Lo asoció con su sueño, afirmando que ahora podía ver cómo en el sueño se las arreglaba para aumentar su tensión para permitirse tener la sensación sexual que la acompañaba, pero por qué querría comprar el búho si lo odiaba. Yo dije: “Ay”. Ella respondió: “¡Duele! (¡Eso es!) ¡Por supuesto!”

Comenzó la sesión del miércoles hablando de rendirse en un partido de tenis con su marido. Él era bueno jugando y en comparación ella se sentía una nulidad. Añadió que sabía que se había comparado con su padre y que cuando admiraba su pene “caía en un agujero de retraimiento”. Aun ahora le resultaba difícil superarlo. Aunque previamente había considerado este retraimiento como automático, yo le había ayudado a reconocer su conformidad con él. Reflexionando sobre la imagen que ella tenía que yo la había ayudado, pensé que sería receptiva a una interpretación que volviera a abrir la cuestión de su imagen corporal y su autodesprecio. Apunté su sentimiento de que si no tiene pene no tiene nada, y le recordé la fotografía de la que se había resistido a hablarme. Manteniéndome tan próximo como pude a sus palabras y su tono, le repetí lo que había descrito. Dijo con cierta sorpresa que en principio había pensado en el capullo como en un pene, pero que cuando yo se lo describía lo entendía como un clítoris, especialmente por su suavidad. Añadió en un tono conmovedor que no valoraba lo que tenía, nunca pensaba en las sensaciones agradables que obtenía de su cuerpo.

En la sesión siguiente contó que había ido al teatro y se había echado a llorar durante el último acto, durante el cual el héroe muestra que es incapaz de aceptar aspectos de sí mismo. Pensó en su padre, y el sentimiento persistió. No podía soportarse por tener estos sentimientos. Le sugerí que le parecía difícil aceptar su profundo sentimiento de debilidad por su padre. Estuvo de acuerdo y, después de un silencio, pensó en la foto del capullo [y la suave sustancia peluda]. Al mismo tiempo, sintió una fuerte necesidad de eliminar estos sentimientos. Dijo que le resultaba más fácil pensar en un foco que la iluminara, sintiéndose estimulada. Pero cuando la luz desaparecía, ella se desinflaba. Le sugerí que desde la infancia, su excitación había tenido que ver con cualidades masculinas fantaseadas y que cuando perdió ese sentimiento sintió que se desinflaba como si no tuviera partes corporales femeninas valiosas. Dijo que cuando estaba creciendo le había gustado jugar con niñas, pero cuando volvía a casa le daba miedo ser demasiado suave para su padre. Describió a continuación cómo ayer había estado sola, se había sentido tensa y pensó en masturbarse. Era un deseo loco, enojado y violento. Le pregunté si la violencia enojada podría ser para encubrir su deseo de tocarse como si fuera una niñita consolándose con suavidad y delicadeza. Asintió y se quedó pensativa y en silencio. Luego dijo que no sabía por qué guardaba silencio. No se sentía somnolienta en absoluto o con resistencia. Le pregunté si podía ser que se estuviera concediendo un momento de privacidad. Estuvo de acuerdo, añadiendo con dolor que nunca había sido capaz de sentirse realmente en privado, aun cuando cerrara la puerta.

El tema de la ternura y la delicadeza se convirtió en un aspecto central, mezclándose con las reacciones de duelo de la Sra. S durante los meses y sesiones que llevaron a la terminación.

Ejemplos clínicos: paciente femenina, analista femenina

Para una analista femenina que escucha las explicaciones sexuales de una paciente femenina, la anatomía y fisiología similares y la propia experiencia de la analista ofrecen hasta cierto punto la posibilidad de una resonancia mucho más inmediata con la experiencia de la paciente.

La Sra. D acudió con un historial de estructura de carácter obsesiva y constreñida, e inhibición sexual tras haberse separado del que fue su marido durante varios años. Venía de una familia dominada por un padre controlador, necesitado y talentoso. Según iba explorando su historia en el tratamiento, quedó claro que su inhibición personal y sexual estaba ligada a múltiples imágenes de su padre seductor e intrusivo, quien había demandado una atención constante. Si bien él halagaba y valoraba a la paciente, también menospreciaba a las mujeres con chistes sexualmente degradantes, dejando claro que, en general, las mujeres no eran dignas de confianza y tenían que estar al servicio del hombre. Al mismo tiempo, tenía escasa calidez personal, era perfeccionista y funcionaba con ansiedad en el trabajo. Bajo este exterior respetable, la Sra. D sentía que su padre era despiadadamente sádico y explotador, lo que se elaboraba en una imaginería onírica atemorizante y sádica. Con su marido, un hombre distante y motivado intelectualmente, también temía un ataque sádico. (Es importante señalar que tanto el padre como el marido de la Sra. D habían tenido madres abrumadoras y posesivas y en el caso del padre había una historia de claro abuso por parte de su madre. Parecía bastante probable que los aspectos deshumanizantes de la forma de aproximarse a las mujeres por parte de ambos, el padre y el marido, hubiera estado influenciado por su propio miedo y enfado en la relación madre-hijo). La Sra. D sentía que su madurez sexual había tenido retraso; se había sentido como una niñita asexuada, siempre envidiosa de sus amigas y familiares más femeninas que ella. A causa de su experiencia con las demandas paternas, también mostraba gran dificultad para rechazar a cualquier hombre con demandas agresivas que expresara interés por ella. Esta incapacidad contribuía a su ascetismo, su inhibición y su miedo ante los hombres. Con su marido, había temido la relación sexual, el daño, y había experimentado una sensibilidad tensa y extremadamente apagada. Cuando, en el análisis, elaboró su imagen de los hombres excitantes sexualmente, intensos, dominantes y sádicos, su analista pudo sentir una cautela y tensión que resonaban con la vigilancia ansiosa de la Sra. D en la situación sexual. Estaba claro que siendo una mujer con logros intelectuales y profesionales, la Sra. D se sentía, sin embargo, poco valiosa y con escaso poder frente a los hombres. En la situación sexual, sin embargo, podía ser un apéndice valioso de un hombre dotado y dominante cuyo prestigio, entonces, compartiría, una repetición del matrimonio de sus padres. Pero la explotación por parte del hombre y la falta de consideración por su independencia y autonomía le provocaban lágrimas, enfado y fantasías sadomasoquistas, lo que la llevaba a la constricción emocional y sexual.
Mientras que en la situación analítica la Sra. D se relacionaba de modo controlado y agradable, con un rango afectivo relativamente limitado, su terror subyacente a la dominación y al abuso por parte de un hombre controlador, emergía sólo lentamente a partir del análisis de sus sueños. En un sueño, ella era una niña que cuidaba de su hermana pequeña. Las dos veían a una joven pareja haciendo el amor cuando repentinamente el hombre dirigía su atención a la paciente con la intención de poner una serpiente en sus ropas. La Sra. D asoció esto con sus padres y con la incapacidad de su madre para protegerla de la intrusión del padre. Al contar el sueño, la angustia de la paciente aumentó y yo sentí un estremecimiento ante la imagen de las dos niñas desprotegidas. En otro sueño, La Sra. D estaba en una fiesta que se volvía salvaje y descontrolada. Luego el anfitrión insistía en que pasara la noche con él y ella se sentía congelada e incapaz de protestar. El análisis de sus sueños aumentó la experiencia consciente de la Sra. D de angustia indefensa asociada con su tendencia a ser complaciente con los hombres demandantes. Además, aunque había hablado de la incapacidad de su madre para protegerla, ahora lo sentía como una traición que me provocaba una respuesta contratransferencial de indignación. También podía intuir la fuente del precoz sentimiento de responsabilidad ycontrol excesivo de la paciente.

El despliegue analítico de la agresividad, el resentimiento y el sentimiento de feminidad degradado de la Sra. D, y las ambiciones fuertemente conflictivas dieron lugar gradualmente a una capacidad sexual y sensibilidad mucho más libres en su siguiente relación. También adquirió una ternura y sensualidad nuevas que no había sentido nunca antes.
La experiencia de una analista escuchando y empalizando con la experiencia sexual de pacientes femeninas puede ofrecer a menudo una transferencia-contratransferencia especular fácilmente disponible de una mujer comunicándose íntimamente con otra. Si bien a menudo ofrece una entrada empática inmediata en el mundo de la paciente con más inmediatez aparente que la de una mujer haciendo confidencias a un hombre, la misma naturaleza de este lazo especular también puede distorsionar, sutil pero fuertemente, la comprensión de la experiencia única de la paciente. Por ejemplo, con la Sra. D, si bien la analista sintió el peligro de la experiencia sadomasoquista intensa, el estimulante encanto de ser explotada por un hombre deseado fue pasado por alto durante mucho tiempo.

En conclusión, el analista de uno u otro género debe tener conciencia de los significados absolutamente únicos de las experiencias pasadas y presentes de la paciente así como de los numerosos objetivos condensados que se buscan como parte de la vida sensual y sexual de ésta. Basamos nuestro enfoque clínico a la respuesta sensual y sexual principalmente en el uso del modelo empático de percepción (Lichtenberg, 1981; Schwaber, 1981; Ornstein y Ornstein, 1985). Como ha señalado Schwaber, sentir una experiencia concreta que una mujer está describiendo en una sesión clínica requiere que el terapeuta esté tan libre como sea posible de prejuicios teóricos. Nuestro objetivo no es confirmar, hacer encajar o aplicar la teoría, sino captar la comunicación de la paciente con todos sus matices. El terapeuta es ayudado en esta investigación apartando los falsos ejemplos sobre la sexualidad femenina que la teoría analítica siguió en sus etapas tempranas. Por el contrario, la escucha siempre es contextual, una experiencia que se aprecia frente a un trasfondo de información. Recomendamos cuatro principios de importancia ascendente como guías útiles para orientar nuestra escucha empática:

1.Los factores culturales, incluyendo la valoración sociológica general de las mujeres y las actitudes específicas de los hombres hacia sus compañeras sexuales, afectan la respuesta sexual femenina “media esperable” en un marco determinado.

2. La fisiología de la excitación orgásmica femenina implica una congestión perineal generalizada y permite múltiples experiencias de orgasmo.

3. El placer sensual y la excitación sexual son complejos estados motivacionales cognitivos-afectivos distintos evolutivamente y desde el punto de vista de la experiencia. Separados inicialmente, la sensualidad y la sexualidad pueden más adelante existir con una mínima superposición o interrelacionarse secuencialmente.

4. La variabilidad de los factores que influyen la motivación dominante inmediata de cada experiencia sensual-sexual requiere una plena apreciación de la unicidad de la respuesta particular aprehendida empáticamente. Estos factores incluyen: las experiencias previas y las inferencias realizadas a partir de las mismas; el temperamento; el impacto de los ciclos hormonales; la relación con la(s) pareja(s); las presiones de los ciclos vitales; las elaboraciones de la fantasía y el sueño; y el estado de seguridad/aversión del intercambio clínico durante el cual se despliega la narrativa.

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En el gimnasio: sala de musculación, disposición
del espacio y estrategias de los actores

Alejandro Rodriguez
Licenciado en Ciencia Política, Facultad de Ciencias Sociales, UBA
rodriguez_ad61@hotmail.com (Argentina)

Resumen
En este trabajo se pretende dar continuidad a las ponencias del autor (Rodríguez, 2008) y se propone continuar abordando etnográficamente un espacio social particular de la ciudad de Buenos Aires: el gimnasio. Sin embargo, a diferencia de los dos trabajos anteriores que estaban dedicados a intentar interpretar el consumo de esteroides anabólicos por parte de los actores, el presente artículo intenta brindar una visión más global de la vida al interior del gimnasio profundizando nuestro conocimiento sobre la cuestión.

Consideramos que el crecimiento espectacular del número de gimnasios disponibles de las dos últimas décadas en Buenos Aires, hace necesario el análisis e interpretación de las prácticas y representaciones de los actores que, cada vez en mayor número, se acercan a entrenar a estos centros.

En este artículo se intenta un abordaje dual que dé cuenta, por un lado, de los factores estructurales de la sala de musculación y su influencia sobre los actores que interactúan en él y, por el otro, de las estrategias que los entrenados construyen como respuesta frente a los primeros.

Palabras clave: Gimnasio. Espacio. Entrenamiento. Cuerpo

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 133 - Junio de 2009


En este breve trabajo nuestro objetivo es, por un lado, dar cuenta de la organización espacial de la sala de musculación de un gimnasio de la ciudad de Buenos Aires y sus implicancias estructurales sobre los asistentes y, por el otro, las estrategias y los recursos que a partir de su auto-entrenamiento los asistentes construyen, utilizan y contraponen como respuesta.

Se excluye del estudio, apriorísticamente, a quienes practican deportes que ligan su entrenamiento al gimnasio tanto de forma amateur como profesional. Nos referimos específicamente a levantadores de pesas (powerlifters) y a fisicoculturistas (bodybuilders). Este recorte teórico obedece a que ambos grupos poseen una ubicación especial (en términos de status y reconocimiento) dentro de la sala de musculación, que los diferencia del resto de los entrenados, tanto como de los instructores. Un análisis de estos grupos requeriría de un trabajo dedicado exclusivamente a la cuestión(1).

Nuestro análisis se centra exclusivamente sobre los sujetos que enmarcan su entrenamiento cotidiano en una práctica sin miras de competición, así como sobre jóvenes de 16 a 30 años solamente. Nos dedicamos a la observación de este grupo etario de forma exclusiva, ya que lo habíamos identificado como el más activo dentro del gimnasio en una fase anterior de nuestro trabajo de campo. Respecto a la metodología utilizada en esta investigación, se han priorizado las herramientas cualitativas de análisis, privilegiando la observación participante. Teniendo en cuenta que el objeto de estudio del presente plan de trabajo no ha sido intensamente abordado en nuestro país (por no decir que prácticamente no ha sido abordado), la presente investigación tiene carácter exploratorio y sus conclusiones son tan sólo conjeturas preliminares.

Aunque no contamos con datos estadísticos que den cuenta sobre el importante incremento del número de gimnasios de la ciudad en las dos últimas décadas, la actual multiplicación de actores cuya actividad diaria gira en torno a esta práctica deportiva, da por sentado que en los últimos años ha habido un cambio notorio, tanto en la cantidad de gimnasios existentes, como en la cantidad de personas que asisten. Esta falencia a nivel de los datos, debemos decir que no es exclusiva de este trabajo. En una investigación reciente del Sedronar (Irigoyen-Coll, 2005) se advierte sobre las dificultades que genera, para sus investigaciones sobre abuso de drogas anabólicas, no contar con una base de datos unificada de gimnasios. En relación a lo antedicho, el presente trabajo también excluye de su análisis el consumo de anabólicos esteroides. Abordar tal cuestión excede los objetivos de este artículo aunque la utilización de estas drogas es de uso frecuente entre los actores que asisten al gimnasio observado(2).

El gimnasio: arquitectura y disposición del espacio
El gimnasio se encuentra ubicado en uno de los barrios del centro-sur de la ciudad: Parque Chacabuco. No revelaremos la ubicación exacta del mismo y lo denominaremos ficticiamente “El Parque”. Este forma parte de un club que cuenta también con otras actividades deportivas, sociales y culturales y su origen está ligado a la utilización de un salón vacío que, la comisión del club, decidió alquilar a un tercero para que lo explotara como salón de musculación. Aunque espacialmente el gimnasio forma parte del club, éste no participa de la vida social y cultural del último, incluso cuenta con una entrada independiente que da directamente al salón de musculación, lo que impide que los socios del club confluyan en un mismo espacio con los usuarios del gimnasio.

El gimnasio, está conformado por dos salones: uno principal donde se realizan las actividades anaeróbicas y un entrepiso secundario -ubicado sobre el salón principal- donde se sitúan las bicicletas fijas y las cintas para correr. Sin embargo, el espacio de musculación anaeróbica es tres veces más grande que el de ejercicios aeróbicos. Evidentemente, en la distribución de las instalaciones primó la idea de que la mayoría de los entrenados concurrirían allí a practicar “fierros”, y no a “hacer bicicleta” o “correr en la cinta”. De todas formas, es necesario destacar que en la historia del gimnasio, el sector de cintas y bicicletas estuvo durante mucho tiempo en el salón principal, aunque relegado espacialmente a uno de sus márgenes laterales.

De la comparación con otros gimnasios de la zona, se advirtió una distribución espacial que, aunque con diferencias, sigue un mismo patrón de organización general. En el primer caso, observamos uno de los gimnasios de una red de clubes -muy conocida- que posee sucursales en toda la ciudad; accedimos a una de las sedes de Caballito. Al igual que el “El Parque”, posee una separación entre sala de musculación y salón de aeróbicos claramente demarcada. Sin embargo, la división es mucho más tajante dado que las dos actividades no confluyen en un mismo espacio, sino que existen salones distintos para tales actividades. En “El Parque”, aunque separados por un entrepiso, los actores confluyen en un mismo lugar y existe un mínimo contacto entre ellos. En el gimnasio de la red de clubes, los entrenados pueden acceder a la sala de musculación o a la sala de aeróbicos por vías separadas, sin tener ningún tipo de contacto entre ellos. En el segundo caso, nos inscribimos en un gimnasio que, a diferencia de los otros dos casos, constituye un reducto de aficionados al fisicoculturismo de la zona que denominaremos ficticiamente “Patovica's Gym”. Este es mucho más pequeño que los anteriores y el espacio dedicado al trabajo aeróbico es prácticamente inexistente, solamente hay tres bicicletas fijas ubicadas en el fondo del salón que prácticamente no se usan. Esta comparación nos interesa solamente para cotejar ciertas similitudes en la disposición del espacio, ya que nuestro análisis se centra únicamente en “El Parque”.

Al interior de la sala de musculación, observamos que la distribución de máquinas y elementos para el trabajo físico se encuentra dispuesta en base a la desorganización del cuerpo de forma total(3). Coincidimos con Merino (2008) en que resulta llamativo encontrar que las salas de musculación de distintos gimnasios muestran una organización del espacio casi idéntica, organizada por zonas de ejercitación del cuerpo humano. La anatomía corporal se descompone, perdiendo su unidad, reduciéndose a grupos musculares específicos. Así, uno puede observar, independientemente de si se trate de pesos libres o máquinas(4), espacios delimitados dentro de la sala para realizar ejercicios dedicados al tren superior (brazos, espalda, hombro y pectorales), al tren medio (abdominales y lumbares) y al tren inferior (básicamente ejercicios de piernas). Cada “región” del gimnasio se encuentra separada, una de otra, por un espacio común en el centro de la sala que sirve, alternativamente, como vía de comunicación y como punto de reunión de los asistentes.

Esta disposición espacial de “El Parque” se combina con otros dos recursos que, en conjunto, conforman estructuralmente la sala de musculación. Por un lado, y también como hubiera remarcado Merino (2008), la disposición estratégica de pancartas en cada una de las “regiones” del gimnasio funciona como soporte discursivo de los determinados ejercicios que el actor está realizando. Así, en cada una de las zonas anatómicas desagregadas para el trabajo físico, el entrenado posee frente a sí una lámina que le indica como debe realizarse el ejercicio, que músculos se encuentran implicados, etcétera. Por otro lado, el trabajo en “rutinas” estructura el entrenamiento en el gimnasio; sin “rutinas” no hay entrenamiento. Las rutinas de trabajo físico son preparadas por el instructor a cargo de la sala de musculación en base a los objetivos que le plantea el entrenado, sin embargo, suelen ser bastantes homogéneas aunque tienen menor o mayor dificultad dependiendo de la experiencia y tiempo de entrenamiento, y respetan el esquema básico de disposición espacial de la sala: el desagregamiento corporal. Las rutinas más comunes organizan el trabajo de la siguiente manera:

piernas; pecho y tríceps; espalda y bíceps

piernas; pecho y bíceps; espalda y tríceps. Aunque existen otro tipo de rutinas, con mayor o menor dificultad también desagregan la unidad del cuerpo en zonas de trabajo musculares.

Recapitulando, hasta aquí hemos dicho que: la disposición físico-espacial de la sala de musculación del gimnasio -división en “regiones musculares”-; la presencia de soportes discursivos -láminas- que teóricamente (por medio del saber médico) autentican la práctica; y el trabajo físico organizado en “rutinas” que prepara el entrenador, conforman una tríada que organiza estructuralmente el entrenamiento en el gimnasio, frente al cual, el entrenado propondrá sus respuestas y estrategias, como veremos en el apartado siguiente.

Cuerpos entrenando: estrategias y respuestas de los actores

El primer día de gimnasio de cualquier principiante guarda grandes similitudes con lo que César Aira retrató en una de sus novelas (1993) “era un muchacho de unos veinte años, un rubio de aspecto corriente, ni alto ni bajo, ni gordo ni flaco, ni lindo ni feo. Se llamaba Ferdie Calvino. Lo que quería, le dijo a Mary, la recepcionista, después de llenar la ficha y pagar la matrícula, y lo que minutos después le repitió a Julio, el instructor de turno a esa hora, era perfeccionar su cuerpo de modo que provocara ‘miedo a los hombres y deseo a las mujeres’”. La respuesta del personaje de la novela de Aira frente al instructor, no se ajusta a las respuestas típicas que hemos observado y escuchado, de quienes deciden anotarse en un gimnasio por primera vez, sin embargo, debe tenerse en cuenta que se trata de una obra literaria y no de un trabajo de observación participante. De todas formas, al igual que le sucediera al protagonista, desde el primer momento en que el recién llegado accede al gimnasio es interpelado, a través del instructor, a tener que establecer una “rutina” de trabajo, condición sine qua non para poder entrenar allí. Si bien las rutinas preparadas varían de acuerdo a los objetivos que el recién llegado le plantea al entrenador –siempre más reales que “provocar miedo a los hombres y deseo a las mujeres”-, en general siguen dos patrones básicos: ganancia de volumen muscular por un lado, y bajar de peso, por el otro. Más allá de los objetivos personales de cada entrenado, lo que nos interesa resaltar es que la incorporación del recién llegado al gimnasio implica la puesta en acto de uno de los dispositivos centrales para ordenar el espacio y el trabajo físico en la sala. Ya con su “rutina” en su poder, el entrenado advertirá como su anatomía es desagregada en grupos musculares que deberá entrenar en cada “región” espacial del gimnasio en determinados días, y no en otros, frente a la mirada del entrenador y teniendo que asistirse de las pancartas explicativas correspondientes a cada ejercicio.

A continuación, presentaremos una serie de estrategias y recursos que los entrenados construyen y utilizan para oponerlos como respuesta a las condiciones estructurales de la sala de musculación. El trabajo en el gimnasio presupone que el entrenado es capaz de incorporar ciertas técnicas que se fundamentan en la repetición de rutinas, series y repeticiones. Se trata de un proceso que en la dicotomía mente-cuerpo le otorga preeminencia a la anatomía corporal frente a la reflexión. Aquí nos interesa traer a colación la noción de “flow” (Mauss, 1936) que implica que “ciertas prácticas o técnicas corporales son incorporadas en tal grado que se realizan con un gran nivel de espontaneidad y soltura, y además se vuelven, en gran medida pre-concientes. El “flow” se adquiere mediante un prolongado período de práctica, en donde la técnica corporal es penosamente aprehendida. Durante este período se es sumamente conciente de las exigencias de realizar estos desempeños corporales, superado este período se adquiere la espontaneidad y naturalidad típica del flow”. El recién llegado al gimnasio carece absolutamente de este “flow” que le permite ejercitarse, en una relación con la máquina o con los pesos libres, más natural y espontánea. Antes que entrenarse, el principiante reflexiona acerca de cómo debe entrenarse, como debe articular los movimientos, etcétera. Sin embargo, después de un proceso de aprendizaje en el que se aprende a no pensar frente a la máquina o las barras, sino tan solo a moverse con cierta naturalidad, el entrenado va adquiriendo su “flow” y abandona su condición de inexperto en la sala de musculación. A partir de ese momento, los condicionantes estructurales de la sala de musculación empiezan a debilitarse, y las acciones de los entrenados tienen mayor grado de libertad frente a los dispositivos ordenadores. La adquisición del “flow” otorga a los entrenados un grado de autonomía en el entrenamiento, del cual antes de ese proceso de aprendizaje físico, carecían. Si bien el trabajo en “rutinas” se mantiene como la forma básica de organizar el ejercicio físico dentro de la sala de musculación, de aquí en adelante el entrenado empieza a plantear ciertas rutinas “alternativas”, que muchas veces cuestionan las del entrenador.

Otro de los dispositivos ordenadores del gimnasio señalados es la división de la sala en “regiones musculares específicas”, como lo hicimos notar en el apartado anterior. En cada región muscular, un conjunto de máquinas, barras y mancuernas se encuentran dispuestas para el ejercicio, pensadas -en su diseño- para ser utilizadas individualmente, y así es prescripto tácitamente por las “rutinas” que prepara el entrenador. Sin embargo, a partir de la adquisición de cierto “flow”, cierta expertise en el manejo de técnicas específicas, el entrenado rompe inconscientemente con esta lógica de aislamiento individual en la sala y de relación personal con la máquina. La figura del “compañero de entrenamiento” emerge en la sala de musculación, como lo hemos podido observar en nuestro trabajo de campo y como lo han notado también otros autores (Klein, 1986). El ejercicio físico con “compañero de entrenamiento” implica una modalidad de trabajo en pareja a lo largo de la rutina que funciona de la siguiente manera: mientras uno de los entrenados realiza una serie de repeticiones de un ejercicio determinado, el otro lo asiste y vigila ante posibles eventualidades. Sin embargo, estas eventualidades ya no se deben al desconocimiento de las técnicas porque los actores han adquirido cierto “flow”, sino a que los entrenados en este punto de su carrera dentro del gimnasio, se encuentran manipulando pesos mayores y requieren de la asistencia de un colega para colocar la barra en la base, para realizar repeticiones forzadas, para concluir una sentadilla después del fallo muscular, etcétera.

Por último, este “proceso de aprendizaje muscular” por el cual atraviesan los entrenados va acompañado paralelamente de la adquisición de un recurso específico: capital corporal. Siguiendo a Wacquant -que retoma a Bourdieu- podemos decir que “definimos el capital como trabajo acumulado (en su forma materializada o en su forma 'in-corporada', hecha cuerpo) que, cuando es apropiado de manera privada, esto es, exclusiva, por los agentes o por un grupo de agentes, les permite apropiarse de la energía social en forma de trabajo viviente o reificado” (Wacquant, 1999). La portación de un cuerpo que en el gimnasio se exhibe como legítimo, dota a estos individuos de un recurso que puede explotarse. Los entrenados utilizan su cuerpo frente a los nuevos recién llegados, a sus pares y al entrenador como un tipo de capital que puede pone en tela de juicio el esquema organizativo general, a medida que suma horas de trabajo en el gimnasio, por lo menos en alguna de sus partes. Poseer un cuerpo que, ante el resto de los actores que convergen en el gimnasio, se exhibe y demuestra trabajo físico -mayor masa muscular y menor porcentaje de grasa- permite a los entrenados elaborar cada vez más autónomamente sus rutinas de entrenamiento, la forma en que se pondrán en práctica y a quién tendrán de “compañero de entrenamiento”. Frente a esta situación, el entrenador ya no podrá controlar totalmente la actividad como en un principio, ni podrá argumentar ser el único poseedor de una expertise técnica, porque los actores involucrados ya la poseen, o por lo menos así, su cuerpo lo demuestra.

En definitiva, a partir de la cesión de un margen de autonomía al entrenado que se puede observar en la adquisición de cierto “flow” y la acumulación parcial de un tipo de capital -el corporal-, el entrenado interpone recursos propios para la reorganización de su cuerpo en la lógica de control estructural del gimnasio. A continuación recapitulamos una serie de conclusiones mínimas de lo hasta aquí expuesto.

Conclusiones
Consideramos que el incremento de gimnasios en la ciudad indica la aparición de un corpus de actividades ligadas a ese espacio y que es fundamental un análisis de estas prácticas, ya que las causas ligadas a la masiva aparición de gimnasios todavía no son claras. Sin embargo, todavía no tenemos respuestas para muchos de nuestros interrogantes. En este pequeño trabajo nuestra intención fue solamente presentar, con cierto nivel de detalle, cuales son los elementos que entran en juego en la sala de musculación del gimnasio.

En primer lugar, de la comparación entre gimnasios surge una tendencia que muestra cierta “incomodidad” del trabajo aeróbico dentro de la sala de musculación. En “El Parque” la delimitación de las áreas es clara aunque los actores confluyen en un mismo espacio, en otro de los gimnasios la sala de musculación y la sala de aeróbicos tienen vidas paralelas, y en el último caso, “Patovica’s Gym”, el sector de aeróbicos prácticamente no existe. Quizá, se pueda argüir que el trabajo aeróbico no es percibido por los actores como una forma de trabajo relevante para construir el cuerpo legítimo del gimnasio (mayor masa muscular y menor porcentaje de grasa) que les permita a posteriori contraponerlo como un recurso frente a los demás actores. Tal situación influiría en la decisión de entrenadores y dueños en separar o eliminar el espacio de actividades aeróbicas de la sala ante la poca actividad de esa “región” de la sala por parte de los actores involucrados. Sin embargo, no tenemos elementos a mano para exponer conclusiones más elaboradas.

En segundo lugar, intentamos exhibir como una tríada de componentes constituyen estructuralmente el gimnasio: disposición físico-espacial de la sala de musculación del gimnasio -división en “regiones musculares”-; la presencia de soportes discursivos -láminas- que teóricamente (por medio del saber médico) autentican la práctica; y el trabajo físico organizado en “rutinas”, que prepara el entrenador.

Por último, expusimos las estrategias y respuestas que los entrenados contraponen frente a los elementos normativos del gimnasio: apropiación del “flow” propio del entrenamiento, manejo de técnicas precisas espontáneas y naturales que a medida que las horas de entrenamiento aumentan se sigue perfeccionando, y adquisición de un tipo de capital corporal -mayor masa muscular- que dentro del gimnasio se exhibe como legítimo. A partir de la conjunción de estos elementos que el actor va adquiriendo, el entrenado empieza a poner en discusión ciertos principios ordenadores del espacio tales como el rol del entrenador en la conformación de las rutinas de entrenamiento y la contraposición de las propias, la forma de ejercitarse y la incorporación de la figura del “compañero de entrenamiento”.

Como resultado de esta conjunción de factores, la corporalidad del entrenado se va reorganizando a partir de la combinación de elementos estructurales por un lado, y recursos que el actor incorpora debido al grado de autonomía que va logrando a medida que avanza su “carrera muscular”, por el otro. El cuerpo del entrenado es, por lo menos el del grupo bajo análisis, un espacio donde se inscriben rasgos estructurales y personales, y esta tensión es constitutiva de la experiencia en el gimnasio. Es importante decir que ésta es tan solo una -posible- experiencia en la sala de musculación; seguramente se podrán retratar otras carreras musculares distintas, incluso dentro del mismo grupo etario. Sin embargo, los resultados de nuestra observación indican que este tipo de experiencia y “carrera muscular” es bastante similar en los actores que componen el grupo seleccionado. El aporte de futuras indagaciones por parte de otros autores interesados en el tema, seguramente podrá aportar mayor claridad a una cuestión de gran actualidad, pero poco analizada por las ciencias sociales.

Notas
Un trabajo que se explaya exclusivamente en el estudio del fisicoculturismo, en el contexto norteamericano, se encuentra citado en la bibliografía para quién desee profundizar en el tema (Klein, 1993).

El lector que desee profundizar en abordajes específicos sobre el tema puede recurrir a Klein (1986 y 1993), Monaghan (2001), Sabino (2005), Crossley (2005), entre otros. También se puede consultar una ponencia presentada por el autor (Rodríguez y Rosenberg, 2008) en V Jornadas de Sociología de la UNLP. Se cita todo en la bibliografía.

La distribución espacial de los elementos para el trabajo físico es similar en los tres gimnasios mencionados.

El ejercicio con pesos libres implica el uso de mancuernas y barras solamente, donde el entrenado no tiene una guía de sus movimientos, mientas que el ejercicio con máquinas específicas para cada músculo corrige automáticamente el recorrido si se lo hace incorrectamente. Si bien el mismo ejercicio, por ejemplo press de pecho plano, puede ser realizado con la máquina específica o con una barra, la utilización de los pesos libres supone que el entrenado posee cierto conocimiento físico sobre los músculos involucrados y el recorrido que debe tener el ejercicio.

Bibliografía
Aira, C. 1993 La guerra de los gimnasios, Emecé Editores, Buenos Aires.

Crossley, N. 2005 “In the gym: motives, meanings and moral careers”, Working Paper No. 6, en Centre for Research on Socio-Cultural Change (CRESC), Working Paper Series, University of Manchester, United Kingdom.

Irigoyen-Coll, C. (2005) Esteroides y percepción del riesgo. En Salud y drogas, año/vol. 5 número 001. Instituto de Investigación de Drogodependencias. Alicante, España, pp. 119-137.

Klein, A. 1986 “Pumping irony: Crisis and contradiction in bodybuilding”, en Sport Sociology Journal 3, pp. 112-133, United States of America.

Klein, A., 1993 Little Big men. Bodybuilding subculture and gender construction, State University of New York Press (SUNY), United States of America.

Mauss, Marcel. (1936) “El concepto de técnica corporal”, en Sociología y Antropología, Editorial Tecnos, Madrid.

Merino, F. 2008 “Manifestaciones de anatomopolítica en gimnasios de la ciudad de Córdoba”, Revista de Ciencia y Técnica de la Universidad Siglo 21, año 2, número 1, Córdoba.

Míguez, D. “Inscripta en la piel y en el alma: Cuerpo e Identidad en Profesionales, Pentecostales y Jóvenes delincuentes”, Religiao e Sociedade, N° 1., Vol 22, 2002.

Monaghan, L. 2001 Bodybuilding, drugs and risks, Health, Risk and Society, Routledge.

Rodríguez, A. y Rosenberg, L. “Etnografía de usuarios de drogas esteroides anabólicas en gimnasios de la Ciudad de Buenos Aires. Resultados preliminares”, ponencia presentada en V Jornadas de Sociología, Universidad Nacional de La Plata (UNLP), 10 al 12 de diciembre de 2008.

Sabino, C. 2005 “O uso ritual de esteróides anabolizantes em academias de musculação. Uma abordagem antropológica”, en revista Arquivos em Movimento, Rio de Janeiro, v.1, n.1, p. 7-16.

Wacquant, L. (1999) Un arma Sagrada. Los boxeadores profesionales: capital corporal y trabajo corporal. En Caja de herramientas. El lugar de la cultura en la sociología norteamericana, Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

Wacquant, L. (2006) Entre las cuerdas. Cuadernos de un aprendiz de boxeador. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

El club de las Malas Madres
Lucía Etxebarría
Octubre 7th, 2008

Yo no soy una buena madre. Y probablemente usted, que me lee, tampoco. Si usted ha decidido quedarse en casa y consagrase al cuidado de sus hijos es usted una madre hiperprotectora, amén de un parásito, un ser que vive a expensas de otro y a espaldas de las verdaderas preocupaciones y dificultades de la vida. Si usted trabaja fuera de casa entonces desatiende usted a sus hijos, y nadie valorará el hecho de que tenga usted que hacer verdaderos malabarismos para conciliar la vida familiar y la laboral. Lo peor de todo es que unas madres y otras van acusándose mutuamente: la que se queda en casa arremete contra la que trabaja, y viceversa, como si no fuera suficiente con recibir los ataques de los pediatras, los psicólogos, los especialistas en sueño, los periodistas, las madres, las suegras y las cuñadas.
Nosotras, las madres de hoy, aseguran ciertos psicoanalistas, somos la fuente de todos los problemas de nuestros hijos, porque tenemos demasiada fuerza y le hemos robado la autoridad a los padres. Si su hijo es hiperactivo, si tiene rabietas, si insulta a otros niños en el colegio, la culpa será siempre de usted, porque o bien le consiente demasiado o bien no le atiende lo suficiente. ¿Y dónde están esos padres a los que les hemos robado la autoridad? ¿Cuánto han luchado para defenderla? Nadie culpará al padre, nadie cuestionará nunca que el padre trabaje fuera de casa o viaje. Pero ¡ay de usted si lo hace! No solo tendrá que enfrentarse al goteo constante de comentarios más o menos directos o indirectos por parte de su madre, de su suegra, de las madres de los compañeros de cole de su retoño, sino, sobre todo, tendrá usted que lidiar con su propio sentimiento de culpa, que no la dejará vivir.
Yo no soy una buena madre. Trabajo fuera de casa y además viajo. Dejo a mi hija con canguros. Tengo novios y vida social. No le he proporcionado a mi hija ese entorno familiar estable que entronizan los manuales de pediatría y las revistas de papel couché. No soy una buena madre pero pago las facturas de mi hija (el colegio, la comida, los canguros, la ropa, los juguetes, el pediatra y, muy a mi pesar, las Barbies), apenas duermo para poder llevarla al colegio todos los días, dedico la mayor parte de mi tiempo libre a su cuidado y todo mi espacio mental a pensar en ella. No soy una buena madre, como no lo somos ninguna. Es lo más parecido a lo que vivíamos en la primera adolescencia. La que intimaba con los chicos era una puta, la que se resistía era una estrecha: no había término medio. El caso es que nunca llueve a gusto de todos y una mujer nunca hace las cosas bien.
A la madre nunca se le valora lo que hace y para colmo no tiene derecho a quejarse, so pena que se le diga que… es una mala madre.
Nuestra sociedad es perfeccionista y quiere individuos perfectos. Superhombres que se afeiten con acabado impecable, que conduzcan coches que apenas hagan ruido, que vayan al gimnasio tres veces por semana. Supermadres de brillante sonrisa y silueta juncal, triunfadoras en todos los ámbitos, adoradas por sus maridos y respetadas por sus jefes, y criadoras de niños sanos y emocionalmente estables. Nuestra sociedad ha convertido el goce en un modelo, y el goce inmediato en el valor supremo. Y un niño no es goce ni inmediatez. Un hijo implica renuncia y perspectiva. Y sobre todo, implica aceptar que la perfección no existe.
Usted, que me lee ¿está con los nervios de punta porque no le da tiempo a hacer todo lo que debería?, ¿tiene diez kilos de más?, ¿no tiene tiempo para ir al gimnasio y, si lo tuviera, lo emplearía en dormir?, ¿desearía que a veces fuera él el que se ocupara de la compra, de la colada, de los biberones y de la visita al pediatra?, ¿a veces se enfada, a veces está harta, a veces llora y a veces, mucha veces, no está en condiciones de dar lo mejor de sí misma? Estupendo. Bienvenida al Club de las Malas Madres. Recuerde: no somos las mejores pero somos la mayoría.
Como Mala Madre que es usted, seguro que cuando nació su hijo se compró todos los manuales de pediatría y parenting habidos y por haber. En unos, le aseguraban que debía usted practicar el “colecho”, es decir, que debía dormir con su hijo o hija porque “en todas las sociedades tradicionales los bebés duermen con su madre hasta que tienen dos años, ya que el bebé necesita sentir el olor de su madre”. En otros, le decían que su bebé de ninguna manera debería dormir, no ya en su misma cama, ni siquiera en su misma habitación, y que no debía cogerlo en brazos si lloraba a riesgo de convertirlo en un llorón crónico. Puede que le sucediera, como me sucedió a mí, que un primer pediatra insistiera en que le diera al bebé el biberón a horas determinadas, respetando el horario escrupulosamente, por mucho que la criatura llorase, y que un segundo pediatra recomendara la lactancia a demanda, es decir, que se le diera de mamar o el biberón al rorro siempre que lo pidiera, desacreditando la opinión y las capacidades profesionales del primero. Ante opiniones tan distintas y contradictorias entre sí la Mala Madre, que se esfuerza por ser la Mejor Madre Posible, acaba por encontrarse más perdida que un bebé en un bosque. La Mala Madre que yo soy optó por dormir con su hija y, desde luego, nunca le ha dejado llorar sin salir corriendo a cogerla en brazos. Y siempre le ha dado de comer cuando lo ha pedido. Puedo asegurar que a día de hoy mi hija de cuatro años duerme en su cama, solita, de un tirón y que come como una lima. Garantizo asimismo que mi opinión sobre la profesión médica es tan contradictoria como las opiniones de los propios especialistas. Necesito a los médicos, pero no confío ciegamente en ellos. Y cuando hace falta, me fío de mi instinto.
Este libro no viene avalado por pediatra, psicólogo o especialista infantil alguno. Lo hemos escrito un profesor y una madre. Tampoco es un libro de parenting, ni pretende serlo. Es el testimonio de lo que hemos vivido y, a veces, hablamos también de lo que hemos leido. A ambos nos une nuestro amor por los niños, que, en el caso de mi compañero, determinó su vocación. También nos une el hecho de que en su momento nos leímos todos los manuales de parenting que había en el mercado, el uno con la intención de poder aplicar sus “sabias” (es un decir) enseñanzas en el día a día de su colegio y la otra con la esperanza -vana- de poder llegar a ser algún día La Mejor de las Madres Posibles. En la mayoría de los casos nos encontramos con traducciones de manuales norteamericanos que nos contaban que Timmy debía negociar con su madre sobre si era mejor cenar a las seis y media en lugar de a las seis porque de cinco a seis tenía entrenamiento con el equipo de baseball o que Lisa debía hablar con su padre si quería tocar la caja de herramientas que había en el cobertizo. Dado que nosotros vivimos en pisos de setenta metros cuadrados, cenamos a las ocho y media y no tenemos ni idea ni de baseball ni de frisby, los ejemplos nos pillaban un poco a contramano. En los libros españoles nos sorprendió el tratamiento ultra conservador que se les daba a ciertos temas. Si uno lee a según que autores se diría que al niño hay que domarlo antes que quererlo y, sobre todo, que hay que desconfiar de la criatura por principio. También resultaban excesivamente culpabilizadores para la madre sobre la que cargaban, cómo no, toda la responsabilidad – por no decir culpa – de los problemas o fracasos de los hijos. En casi ninguno se hablaba de madres solas, de familias monoparentales o de familias con dos padres o madres del mismo sexo. Y el lenguaje resultaba francamente poco asequible.
Así que mi compañero (compañero en la escritura de este libro, que no sentimental) y yo decidimos escribir un libro sobre nuestra experiencia con niños, como profesor él y como madre yo. Ya hemos dejado claro que no somos pediatras ni psicólogos ni eminencias de ese tipo. También hemos dicho que no queremos encasillar este libro en género alguno. No es un libro de parenting ni un manual. Tampoco, desde luego, es una novela, aunque algunas de las cosas que contamos merecerían figurar en alguna.
Lo cierto es que muchos libros sobre parenting españoles están escritos por periodistas, no por psiquiatras o psicólogos. Uno de los pocos que está escrito por una psicóloga con “a” viene firmado, precisamente, por una mujer que no tiene hijos. No pretendemos que nuestra opinión sea de más peso que la de otros, pero sí sabemos que va a ser distinta. Esperamos también que este libro sea ameno y entretenido. Y que usted, padre, madre, profesor o profesora que nos lee, se identifique con nuestros problemas y conflictos diarios y caiga en la cuenta, como nosotros hicimos hace tiempo, que no existen ni la madre ni el padre ni el profesor ni la profesora perfectos.

El teatro de aula como estrategia pedagógica
Proyecto de innovación e investigación pedagógica

Petra-Jesús Blanco Rubio.

Nota previa al proyecto de Teatro de Aula.

Este proyecto de Teatro de Aula es el resultado de una experiencia pedagógica realizada en el C. P. Birjinetxe de Bilbao a lo largo de los últimos 20 años.

Desde la concepción clásica de Aula de Teatro hasta llegar a la filosofía con la que hemos impregnado nuestras últimas actuaciones hemos sufrido una catarsis personal y profesionalmente, que ha invertido valores y conceptos tradicionales tanto en Educación como en Teatro.

La tarea ha sido dura y lenta; con avances y retrocesos; con entusiasmos y decepciones. Nos hemos sentido incomprendidos la mayoría de las veces y, cuando el azar ha coronado una dramatización con un premio más o menos espectacular pocas personas, incluidas aquellas que, por su posición pedagógica, debieran haber intuido la trascendencia del proceso, se han quedado en la anécdota de la representación brillante. Solamente en una ocasión, en 20 años, una Inspectora se detuvo a analizar técnicamente nuestro sistema y nos animó a publicarlo.

Gracias a ello y después de una dura autocrítica unida a un inquebrantable entusiasmo, nos hemos atrevido a formular este proyecto como guía para educadores optimistas.

El formato del trabajo corresponde a las bases de un concurso sobre innovación pedagógica, al que osamos presentarnos y que, naturalmente, ganó un proyecto sobre nuevas tecnologías.

1. ¿Qué es el Teatro de Aula?
Puede parecer pretencioso que, después de cerca de tres mil años de vigencia, alguien considere el Teatro como una innovación, máxime cuando en la mayoría de los centros de enseñanza se llevan a cabo dramatizaciones que dan prestigio y realce al Colegio. Pero el Teatro escolar no debe ser solamente el broche de oro con que termine el curso: puede y debe ser exprimido de tal manera que se convierta en el meollo de nuestro quehacer educativo.

En estos tiempos tan poco generosos, tan poco dialogantes, en los que el niño se siente solo, no ha de pedírsele que exprese exclusivamente su mundo interior -siendo interesantísimo- como ocurre en la clase de Expresión Plástica, sino que escuche también. El gran problema de la sociedad en la que vivimos es que no sabemos escuchar. Tal vez hayamos generado esta sordera como refugio ante la invasión de mensajes que nos acosan continuamente, enviados por alguien que sí tiene, sabe y posee medios para emitir. La actitud de nuestros escolares ha sufrido un acentuado viraje hacia horizontes hasta hace poco insospechados. El abuso de medios audiovisuales, si bien informa sus mentes, va deformando su expresividad. El niño teleadicto de ahora no juega, no ríe, no compite con los demás: lo hace con y contra la máquina, contra el videojuego, contra el ordenador. Ha dejado de ser un emisor de emociones para convertirse en un mero receptor... y, tristemente, no de los conocimientos y las ideas naturales, propias de su evolución, sino de otras exteriores, inculcadas subliminal y programadamente por personas que no pretenden educar en valores. Nunca en la historia ha estado el niño mejor atendido y más abandonado.

Por ello hemos de buscar una actividad artística que respete y potencie la expresividad de nuestros alumnos, pero que les haga saber que, además de la suya, existen otras opiniones igualmente respetables. La actividad artística que conjuga estas dos posturas (escuchar y exponer), que son el eje de la convivencia y la ciudadanía, es el Teatro.

El Teatro, que es, ante todo, diálogo, supone un reto, un estímulo, una transformación... y aplausos. El niño de hoy necesita todo eso y mucho más para superar el handicap de la superprotección familiar, la pobreza de conseguir todos sus antojos, la soledad producida por largas horas ante el televisor, el agobio de las clases particulares, la angustia materna por no tener dinero para pagar el plazo de la lavadora, las riñas conyugales o la separación de sus padres. O para superar sus propios problemas, como pueden ser su timidez, torpeza, pereza, despiste, atolondramiento, inseguridad o miedo.

En algunos centros educativos se suele trabajar el Teatro con mucha dignidad, tanto por parte del profesorado como por monitores especializados, en horario extraescolar. A este tipo de actividad se conoce con el nombre de Aula de Teatro y acoge a alumnos con aptitudes dramáticas, dispuestos a todos los sacrificios por conseguir una brillante representación. Previas al Aula de Teatro y, ya dentro de las programaciones escolares, aparecen ejercicios de sicomotricidad, juegos dramáticos, etc., que damos por realizados desde el parvulario.

Lo que se ofrece en este Proyecto no es un Aula de Teatro convencional, sino Teatro de Aula, que presenta una filosofía, planteamientos y soluciones completamente distintos.

El TEATRO DE AULA es una estrategia pedagógica, lúdica, motivadora, transversal y multidisciplinar, que parte de la inmersión de un aula completa en un proyecto dramático. Diseñado principalmente para alumnos de Tercer Ciclo de Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, pretende, no solamente potenciar cualidades específicas tradicionales, como pueden ser la expresión corporal, la memoria, el sentido espacial o la sensibilidad artística, cuanto aglutinar al colectivo de alumnos alrededor de una empresa que pertenece a todos y a cada uno. No es solamente un área transversal, sino el eje vertebral que va a configurar todas las actividades del tiempo que le queramos dedicar (ciclo, curso, trimestre...); la urdimbre alrededor de la cual se tramará la vida escolar fuera y dentro del aula; la transgresión consciente y voluntaria del tratamiento de las áreas de trabajo, de por sí duras, para convertirlas en accesibles y entrañables. En el Teatro del Aula todos los participantes han de ser protagonistas y autores porque es flexible y elástico y se valoran todas las opiniones.

Este Teatro de Aula no está programado tanto para realizar un estreno teatral espectacular, cuanto para ser vivido y asimilado durante el proceso de preparación. Su meta es el camino a recorrer. No es una representación escénica -que puede, incluso, no llegar- sino el proceso que la ha generado.

El Teatro de Aula no es un fin sino un medio.

2.Objetivos del Teatro de Aula


2.1. Objetivos generales:


1° -Elevar la autoestima y la autoconfianza en los alumnos.

2° -Crear en el aula un marco de convivencia agradable entre los compañeros y entre éstos y el profesor.

3° -Fomentar hábitos de conducta que potencien la socialización, tolerancia y cooperación entre compañeros.

4° -Hacer sentir a los escolares la necesidad de someterse a una disciplina necesaria en todo grupo.

5° -Sembrar inquietudes intelectuales para que los alumnos disfruten del estudio y de la investigación.

6° -Sensibilizar a las familias acerca del proceso educativo de sus hijos.

2.2. Objetivos específicos:

Conseguir que el alumno aprenda a:

-Conocer su propia voz y utilizar la palabra como el más noble medio de expresión.

-Encontrar en su cuerpo (manos, voz, gesto, mirada, movimientos) recursos comunicativos y disfrutar de ellos.

-Potenciar la lectura y corregir defectos de dicción.

-Asimilar los problemas de los demás al tener que asumir los de sus personajes, lo mismo que su manera de hablar y sentir según su época y condición.

-Poder transportarse con la imaginación, a otros momentos históricos.

-Analizar los personajes y las situaciones representadas.

-Realizar una crítica del hecho dramatizado.

-Saber colaborar en la preparación de vestuario, decorados, manipulación de aparatos (magnetófono, luces...), etc.

-Comportarse debidamente en un espectáculo.

-Conocer los recursos de grabación en vídeo como resumen e inmortalización de una tarea artística efímera.

Deliberadamente ninguno de estos objetivos está relacionado con la perfección de un estreno teatral, que incluso puede no llegar, aunque sea lo que esperen los alumnos. Puede ser su meta, pero no nuestra meta. Ellos no son actores ni actrices y, posiblemente, no lo serán nunca. Si luchamos por conseguir una correcta vocalización o la asunción de su personaje es porque consideramos que son objetivos del curso la expresión oral o la empatía para comprender a otro. Gracias al Teatro de Aula lo van a conseguir.


2.3. Desarrollo de los objetivos generales


1° -«Elevar la autoestima y la autoconfianza en los alumnos.»

Desde que el niño se suelta de las faldas de su madre hasta que, ya adulto, consigue afirmar su personalidad, debe ir quemando etapas de miedos, inseguridades, dudas, ilusiones y desilusiones que van haciéndolo madurar. La mayoría son inherentes al proceso vital y se superan de forma natural, pero la sociedad de hoy abruma de tal manera a las criaturas que su tierna sensibilidad hace que éstos reaccionen con dos tipos de actitudes, aparentemente contradictorias: hacia afuera (el niño agresivo), y hacia adentro (el niño reconcentrado). Arañando suavemente en ambos casos descubrimos niños inseguros y temerosos. Naturalmente, el que molesta en la clase es el primero. Su agresividad es proporcional a su falta de autoestima y a él le vamos a dedicar nuestras principales atenciones. Si, además de molestar, es incordiante con preguntas incómodas, podemos estar ante un tipo inteligente, posiblemente buen actor, y un papel oportuno puede convertirse en la mejor terapia que lo redima de su incompatibilidad con el resto del grupo y con el profesorado.

En el apartado de alumnos que reaccionan hacia dentro, para defenderse de la opresión exterior, podríamos incluir a los empollones y a los adictos al televisor u ordenador. Aunque los padres se quejen de que su falta de sociabilidad se deba a la teleadicción, a veces, sobre todo en la preadolescencia, puede ser un refugio donde ocultan su timidez y su pánico a enfrentarse a una cuadrilla.

El aislamiento televisivo o intelectual puede ser efecto, en vez de causa. En el Teatro de Aula van a romper los primeros hielos y hacer amistades.

2° -«Crear un marco de convivencia agradable entre los compañeros y entre éstos y el profesor.»

La educación para la convivencia debe constituir un fin en sí misma. Si queremos una escuela viva, tanto en Primaria como en Secundaria, no nos puede satisfacer el simple hecho de «explicar» normas y reglas: hay que resolver los problemas cotidianos e, incluso, originar situaciones en las que necesariamente surjan aspectos vitales para atacarlos in situ. No es lo mismo hacer un mural sobre la tolerancia religiosa o social, muy bonito pero muy teórico, que aceptar al testigo de Jehová que no quiere participar en el festival de Navidad pero no pone obstáculo en representar a Orfeo en una obra sobre la mitología clásica.

Muchas veces, a principio de curso, aparecen niños nuevos que no son acogidos por el resto de los compañeros; o el repetidor, un año mayor que los demás, comienza a trabajar un liderazgo amenazante. Entonces el profesor, que tiene fama de excesivamente serio, y se ha tenido que poner los bigotes los primeros días para dejar establecidas las jerarquías y las normas de convivencia, quiere relajar el ambiente. Nada mejor, para romper el hielo, que, echando mano de su carisma, lea en la clase, con toda espectacularidad, esa obrita de teatro que le viene al pelo para coger al toro por los cuernos. Media hora es suficiente para calentar el ánimo y meterse a la clase en el bolsillo: ya se puede empezar a trabajar, porque ya tiene soñando a los chiquillos.

Este tipo de convivencia, al margen de asignaturas, que se va a generar entre los compañeros, y entre éstos, el director y demás colaboradores en la experiencia, va a marcar el resto de su relación, que quedará a caballo entre amistosa y escolar, enriquecida por múltiples anécdotas que todos recordarán de por vida.

3° -«Fomentar hábitos de conducta que potencien la socialización, tolerancia y cooperación entre compañeros.»

Uno de los problemas más graves con los que se encuentra la Educación en estos momentos es el de la intolerancia entre los escolares. Independientemente de la crueldad infantil, proporcional a la inconsciencia de sus consecuencias, y que también debemos vigilar. En los colegios públicos, donde se reúnen alumnos de varias etnias, religiones, culturas y sensibilidades pueden originarse estrepitosas o sordas batallas, de las cuales, a veces, solamente se entera el profesorado cuando está lesionado el niño desvalido, porque existe una mafia que domina la situación en el patio y la víctima sabe que será castigada doblemente por acusar. Los agresores -que siempre son alumnos con problemas- se ceban en todos aquellos que no se someten a su dictadura o porque son estudiosos o torpes o tímidos, inmigrantes o diferentes. Sí suelen respetar, e incluso proteger, a los compañeros disminuidos síquica o físicamente: ahí se sienten superiores, y muchas veces acogen bajo su tutela al minusválido, lo que suele aumentar su «caché» de padrone entre los compañeros.

De este talón de Aquiles es por donde hay que coger a los matones de barrio, a las insultonas, las pegonas y toda la cuadrilla agresiva escolar para comenzar el trabajo de convertirles en compañeros respetuosos, tolerantes y hasta generosos. Pero no para potenciar la superioridad de los prepotentes sino para acercar distancias y generar un entendimiento y una comprensión. Nada mejor para ello que obligarles a participar en la misma escena, que cambien sus papeles para matizarlos, que se equivoquen juntos: terminarán siendo amigos, o, al menos, terminarán aceptándose y respetándose, que no es poco.

4° -«Hacer sentir a los escolares la necesidad de someterse a una disciplina necesaria en todo grupo.»

Otro objetivo, primordial por su dificultad, es lograr una disciplina que no sea traumatizante. La disciplina no tiene que serlo, ya que el juego de cumplir unas normas es la base de toda convivencia. Pero la mayoría de nuestros niños llegan al colegio apenas sin conocerla. Los abuelos de ahora, que sufrieron una dura infancia represiva, consideraron lo mejor educar en la condescendencia y, como consecuencia, los padres actuales no tienen referentes. Las clases regladas, necesariamente han de trabajarse con una serie de condicionantes disciplinarios previos, que, en muchos casos, no predisponen a los alumnos difíciles, sino que actúan negativamente. El colegio supone para muchos chavales un mundo hostil en el que hay que cumplir un horario, escuchar y ejecutar a la primera las órdenes, controlar personalmente sus libros y objetos, pedir permisos... y otras muchas actividades obvias hace pocos años e insólitas ahora. El Parvulario y el primer ciclo de Primaria se encargan de fomentar todos estos hábitos; pero la llegada de las clases en las que hay que atender y trabajar seriamente puede suponer un estrés para algunos escolares, en cuyos hogares viven acostumbrados a recibir todo hecho.

Cuando se propone en clase el proyecto de Teatro, éste suele ser muy bien acogido por todos aquellos golfantes a los que supone un trauma someterse a cualquier tipo de reglas. Sobre todo si trabajamos en Secundaria. Piensan que todo el monte es orégano y el Teatro les va a proporcionar juerga y diversión. No saben, los muy ingenuos, que van a necesitar más disciplina, más orden, más sistematización que en cualquiera de las clases convencionales. Tampoco sospechan que van a ser ellos, y no el profesor, quienes van a mandar callar a los compañeros que hablan cuando les toca ensayar para que se oiga su parlamento. Silencio que cuidarán mantener cuando son los demás los que actúan. Van a aprender a esperar, a escuchar, a organizar sus ensayos particulares con los compañeros que forman una escena determinada, donde necesitarán unas normas consensuadas por todos. Van a tener la oportunidad de ayudar a compañeros menos dotados y se van a acomodar unos y otros a las características del equipo. La necesidad imperiosa del diálogo va a generar la valoración del otro y eliminar egoísmos. Y, en definitiva, al terminar la experiencia, su número de buenos amigos habrá aumentado en cantidad y calidad, al haber tenido oportunidad de conocer a compañeros que habían ignorado en cursos anteriores.

5° -«Sembrar inquietudes intelectuales para que los alumnos disfruten del estudio y de la investigación.»

Motivar a nuestros alumnos, hacerles sentir el placer que produce la búsqueda de información para aumentar su conocimiento es otro de nuestros objetivos básicos. El Teatro de Aula tiene que estar configurado de tal manera que sea necesario situar la historia que se representa en un lugar y un tiempo, con determinadas connotaciones socioculturales. La Biblioteca del colegio (hablar de Internet aún parece una utopía para la mayoría de los centros educativos) puede ser la gran aliada para ayudar a los alumnos en esta recopilación de datos, que pueden archivarse en un magnífico cuaderno, que guardarán de por vida, máxime si incluimos en él las fotografías del estreno.

Para conocer el tema, cualquiera que sea (fantástico, histórico, ecológico, etc.), son necesarias una serie de actividades previas. No se puede nadie meter en la piel de un personaje sin conocer sus circunstancias. Para ello hay que echar mano de documentales, películas, mapas, enciclopedias, y toda suerte de elementos necesarios para hacernos comprender la obra que queremos representar. El profesor, o los profesores que formen el equipo multidisciplinar encargado del proyecto, aunque tengan que alterar la programación del curso, con muy poca dificultad pueden organizar sus clases explicando su asignatura en función de los nuevos intereses, y con unos alumnos más motivados, que responderán mil veces mejor. No es tan atractivo hallar el área de un rectángulo vulgar como medir la superficie del escenario y calcular a qué distancia se tienen que colocar tres personajes para que la escena quede equilibrada.

6° -«Sensibilizar a las familias acerca del proceso educativo de sus hijos.»

Aunque en casi todos los centros educativos se suele encontrar un grupo de madres -más que de padres- que realizan una labor encomiable a través de las A.P.A.S., colaboran codo con codo con el equipo directivo, acuden a Ayuntamientos y otras entidades a pedir subvenciones, se encargan del comedor, de las clases extraescolares, etc., se evidencia una apatía enorme por parte de la mayoría de las familias en relación con la educación de sus hijos. Un estudio sociológico lo atribuiría al trabajo de ambos progenitores, que les impide acudir a recoger notas o a entrevistarse con el tutor. La realidad constata que ese no es un impedimento para mantener una relación fluida con el colegio: la mayoría de los padres que tienen cargos de responsabilidad en el mismo suelen tener trabajo. Otra cosa es que la política educativa del centro escolar sea lo suficientemente atractiva para que los padres se sientan vinculados a ella de manera activa.

El Teatro de Aula puede ser el catalizador que amalgame a los padres y los profesores en una empresa común cuyo único fin es mejorar la calidad de la enseñanza de una forma agradable y motivadora. Una entusiástica charla por parte de los organizadores, en la que se planteen los objetivos pedagógicos, las normas de organización y los problemas de vestuario y decorado, va a conseguir que, al terminar la misma, tengamos una fila de madres, padres y abuelas dispuestas a encargarse de la parafernalia teatral, dejando al profesorado el aspecto intrínsecamente educativo. Omitir esta información previa puede acarrear graves problemas con los padres que, educados en la concepción clásica del Teatro (categoría del papel = categoría del actor), se consideren agraviados si su niño no es el protagonista, siendo el que saca las mejores notas.
3. Metodología
La diferencia esencial del Teatro de Aula respecto a otras modalidades de Teatro escolar radica en el reparto de papeles y el tratamiento de personajes y actores.

Potenciar la responsabilidad, adjudicando cometidos dentro del equipo, para que todos los participantes en la experiencia se sientan necesarios, como puede ser encender el magnetofón o encargarse de controlar el vestuario o, simplemente, pedir en dirección la llave del Salón de Actos, hace sentirse a los alumnos elementos imprescindibles. Lo mismo que les va a motivar el que el director tenga en cuenta su observación acerca del texto y la puesta en escena o, mucho más aún, si les consulta ante sus dudas.

Desde el matón guaperas a la vampiresa y desde la empollona hasta el cobardica y el torpe, todos los alumnos tienen, desde el comienzo de la escolaridad, adjudicado un rol tácito; la mayoría de las veces asumido por ellos, por sus compañeros, los profesores y las familias («... es que mi niño es muy bruto, ¿sabe?»). El Teatro de Aula quiere romper esquemas. Cada niño es un pozo de sorpresas que hay que descubrir. Nosotros le vamos a ayudar adjudicándole un papel inversamente proporcional al rol que desarrolla. De esta manera vamos a convertir en princesa a la niña pecosa y mofletuda; en mendigo, al hijo del empresario que se chulea luciendo zapatillas de marca; en duquesa, a la cojita; en rey, al gitano. Al empollón, que solo se expresa con frases copiadas de los textos, le adjudicaremos un papel flexible, con el que tenga necesidad de improvisar; al tartamudo, un verso; a la coqueta, la sirvienta vieja y gruñona... Y, a ese alumno que nos amarga la vida, con el que no hacemos carrera, con el que hemos fracasado siempre a pesar de utilizar las técnicas pedagógicas más sofisticadas, alumno inadaptado, peleón, agresivo, incordiante... pero inteligente y sagaz cuando le interesa... le daremos un papel de responsabilidad, para que sea capaz de salir del agujero y cambiar el rumbo de su vida.

Habremos de insistir en que una representación teatral es una obra coral en la que todos y cada uno son imprescindibles. Tal vez haya que lavar cerebros para convencer a los que no pueden ser protagonistas de que solo los actores y las actrices muy buenos son capaces de hacer bien los papeles más «feos».

En el sistema educativo actual conviven en el aula niños con necesidades educativas especiales, a veces, muy serias: desde disminuidos físicos, como ciegos o parapléjicos, hasta paralíticos cerebrales. Afortunadamente solo debe encontrarse un niño de estas características por clase. A ellos hay que dedicarle un hueco muy especial. Si su invalidez es física, deben hacer cualquier papel: ¿por qué no puede ser la alcaldesa una niña en silla de ruedas? Si el problema es de retraso mental, también pueden actuar según su capacidad, e intervenir en el diálogo hasta donde lleguen. O sin hablar, participando en el gran grupo, si no pueden hacerlo. No solamente por el empuje que esto supone en su propia evolución, que puede ser mínima en un caso muy agudo, sino por la ayuda educativa de comprensión y madurez para el resto de sus compañeros. Es digno de contemplar el cariño con el que los demás alumnos cuidan a los deficientes, cómo les ayudan, e incluso, cómo son capaces de alterar -sin que nadie lo note- la representación, en el caso de que el compañero diferente haya cometido un fallo. Solamente por este aspecto, debiera merecer todos los respetos el Teatro de Aula.

Existe un tipo de niños que no está contemplado en los libros de Pedagogía ni de Sicología: el niño feo y, sobre todo, la niña fea. En este momento que nos toca vivir, cuando el culto a la belleza alcanza cotas insospechadas hace un par de décadas; cuando supone un rito indispensable en el tercer ciclo de Primaria sonreír enseñando el aparato de la ortodoncia; cuando, al acabar la escolaridad, los padres cambian las gruesas gafas de sus hijos por lentillas; cuando la madre somete a la pepona de su hija a régimen para que sea más esbelta; en este tiempo, digo, la niña gordita, la canija, la pecosa, la dientona, la miope, la altísima, la bajita... lo tienen muy crudo. Eso, tratándose de condiciones físicas poco atractivas para su edad, que generan innumerables complejos salvables con amabilidad y cariño por parte de los mayores que las rodean. Pero es que, además, hay niños realmente feos, desagradables, que producen repulsión, que se sienten rechazados no solamente por sus compañeros, sino hasta por sus familiares. Estos niños y estas niñas ven a Dios cuando el profesor les pone en la mano una varita mágica y les da el papel de hada. Si, además de feos, son inteligentes, lo que acrecienta su dolor, ese papel les va a transfigurar ante el espejo y ante la clase, y van a renacer, van a sentirse hermosos, que, en fin de cuentas, es lo que todos deseamos. No le tiene que preocupar al profesor arriesgarse con tamaña elección: el maquillaje y la ilusión hacen maravillas.

Cada actor debe tener el texto completo de la obra. Es importante que ningún alumno monopolice su papel, que éstos sean rotativos hasta que se hayan decantado las personalidades, que la obra sea en todo momento un trabajo colectivo. Es fácil conseguirlo ya que, en una semana de ensayos, todo el mundo se conoce todos los papeles. (García Lorca ponía mucho interés en que los actores de «La Barraca» dominaran toda la obra, no solamente para solucionar situaciones de emergencia, sino para fomentar el aspecto global de la representación.)

Es muy importante para que los alumnos se identifiquen con su papel que, durante los ensayos, no se les llame por su nombre sino por el del personaje que representan, incluso a aquellos que tienen un papel anodino y, que si no figura nominado en el guión, deberemos adjudicarle para afianzar su identidad. Es posible que nosotros les recordemos también, en el futuro, por este nombre mejor que por el suyo propio.

Todos los alumnos que no pueden conseguir un papel relevante -el gran grupo- tienen que sentirse también parte imprescindible de la representación. Hay muchas maneras de conseguirlo: desde representar a unos soldados desfilando marcialmente, hasta simular las flores de la pradera que se mueven al compás del viento. Pero lo que realmente les va a motivar, aunque al principio se rebelen algunos, es una escena de baile. A través de él se van a redondear nuestras pretensiones educativas. Lo que verdaderamente llena el escenario, integra a los niños, es espectacular y consigue la plenitud de una representación infantil es el baile. El baile es la armonía total. No hace falta que sea complicado: dos pasitos adelante y dos hacia atrás... El baile es el colofón de toda fiesta y el teatro lo es. Es el momento unificador, en el que se pueden subsanar pequeños roces que hayan surgido en el reparto; es cuando la Reina le va a dar la mano al compañero con síndrome de Down, y los dos van a saludar juntos, igualando la trascendencia de su papel... El baile es la apoteosis de la igualdad dentro de la diferencia, que es uno de los objetivos que nos habíamos marcado.

La experiencia teatral, concebida de esta manera, va a ser un revulsivo que cambie las constantes incómodas que habíamos descubierto en la clase. Un ejército de sicólogos no aumentará la autoestima de los niños acomplejados como lo va a conseguir una representación ante el colegio en pleno, sobre un escenario lleno de luces, en el que cada uno se ha sentido centro de todas las miradas. Ni va a hacer reflexionar al navajero, que le ha tocado el papel de emigrante desvalido y que ha tenido que ir asumiendo a través de múltiples ensayos. Ni va a crear los lazos de amistad fraguados entre risas, mientras se repasan los ensayos. Y va a hacer que los alumnos sean capaces de comprender que el profesor que da voces y les hace repetir una frase varias veces no está enfadado con ellos, sino que tiene que ponerse serio para que las cosas salgan bien.
4. Temporalización
Aunque el Teatro de Aula figure en el Proyecto de Curso vamos a tener dificultades para encontrarle una ubicación dentro del horario escolar. Si es el tutor quien lo organiza, puede ir quitando minutillos de aquí y de allá, incluido el recreo, para dedicarle todos los días un ratito.

Pero el Teatro es una actividad literaria. Nuestro momento está en la clase de Lenguaje, dedicándole unos minutos diarios. Las primeras sesiones, que se realizan en el aula, con los alumnos sentados en su sitio, son las que van a profundizar en el aspecto hablado de la representación. Una vez iniciados los ensayos, se van a encargar los mismos chicos de pedir permiso para ensayar durante el recreo; y hay que dejarles, si no a todos juntos, al menos al grupito que conforma una determinada escena.

También el Teatro es una actividad artística, por lo que debemos adecuar nuestra programación de Expresión Plástica o Musical o, incluso, Educación Física, en función de la actividad dramática en la que nos hemos embarcado. Ello no implica alterar el programa, sino los motivos que vamos a trabajar.

A pesar de que le tendremos que robar su tiempo a las manualizaciones tradicionales, que tanto gustan a padres y alumnos, vamos a conseguir un proceso de simbiosis entre la Plástica y el Teatro por el que ambas materias se van a enriquecer mutuamente. No solamente le va a prestar la Plástica sus pinceles al Teatro para pintar decorados, preparar los programas del festejo, dibujar figurines, decorar con guirnaldas de papel o maquillar a los actores; también el Teatro le va a proporcionar a la Plástica temas para historietas de comics, paisajes sugerentes, objetos para modelar en arcilla o papel maché o un mural de quince metros en el que contemos nuestro cuento.

De la misma manera se complementarán el Teatro y la Música. Los profesores específicos de Música, sobre todo en Secundaria, tienen la sensación de que su área es considerada una «maría» por la mayoría de los alumnos. Ellos mismos, como ocurre con los de E. Plástica, son tratados por éstos como profesores de segunda, salvo en casos de una enorme personalidad e influencia en los escolares. Esta situación, tan lamentable como cierta, sería superada con creces si la Música trabajada en clase tuviera una aplicación inmediata, en la que los alumnos se pudieran lucir tocando instrumentos dentro de la representación teatral, o si, en vez de preparar una audición de música barroca, por ejemplo, a muchachos que se pasan el día tirando de auriculares estridentes, se les invitara a escuchar varias piezas con el fin de elegir la más idónea para la escena de miedo. La iluminación, los decorados y los efectos especiales auditivos forman parte de un cuadro mutante y vivo. No debe preocuparnos, pues, utilizar las clases de Plástica y Música para los ensayos, abandonando las manualidades y el pentagrama. El sentido estético, que es lo que estamos educando, no se encuentra ni en las manos ni en los oídos, sino al final de ellos: en el cerebro. Ahí hemos de hacer confluir los caminos artísticos. Si conseguimos colocar en «trance» creativo a nuestros alumnos, habremos añadido el ingrediente emocional y estaremos realizando una obra de arte.

La incorporación en un todo global de las tres áreas de expresión artística (Música, Plástica, Teatro), para realizar la puesta en escena puede ser la salvación de ellas. Por eso es muy interesante la coordinación de horarios y profesores específicos de estas materias a la hora de trabajar en equipo.

Pero, ¿solamente podemos «robarle» tiempo a la clase de Lenguaje y demás actividades artísticas?, ¿no sentaremos precedente de irresponsables si le quitamos tiempo a esa asignatura tabú, que es la Matemática, para ensayar en su horario? A esta pregunta tan grave podemos contestar con esta otra: ¿Les puedo prometer a mis alumnos que si trabajamos requetebién las Matemáticas, vamos a repasar el teatro los últimos diez minutos de la clase?... A lo mejor, resulta que matamos dos pájaros de un tiro.

Si tenemos programado el Teatro de Aula para un largo período de tiempo (trimestre, curso, ciclo), podemos, sin miedo, abandonarlo durante días, e incluso semanas, si debemos insistir en otros aspectos del programa escolar, como pueden ser evaluaciones o cualquier otra actividad. No es malo. Al retornar encuentran los chavales nuevo entusiasmo, lo mismo que nosotros. También se puede cambiar de frente: unas veces habrá que abandonar los ensayos para trabajar en los decorados y otras para organizar el vestuario. Todo ello forma parte del entramado teatral, muy rico en actividades paralelas a la escena e igualmente educativas.
5. El Teatro de Aula vertebrador de actividades
La primera vinculación del Teatro con el área de Lenguaje parte del momento de su lectura inicial en la que habremos de valorar tanto el tema como el texto.

5.1. Tema.
Un trabajo que nos puede durar medio curso, en el que vamos a poner todo nuestro interés, no se puede echar a perder con un tema banal en el que el asunto gira alrededor de un sabio chalado que pierde las gafas. Aparte de encandilar a los alumnos, el tema les debe aportar situaciones para atacar las áreas transversales más acuciantes: los derechos humanos, la marginalidad, la libertad, el respeto al medio ambiente, etc. No solo deben impregnar la obra teatral, sino que deben ser su esencia.

Tenemos hermosas leyendas y una historia riquísima en anécdotas representables que, además, nos van a dar juego para desde allí fomentar el amor hacia las Humanidades, un poco de capa caída. El baúl sin fondo donde podemos bucear hasta dar exactamente con lo que buscamos es el Romancero. ¿Podemos encontrar mayor integración, e investigar, de paso, la historia del lugar, que escenificar ese romance que las mismas alumnas cantan cuando juegan a la cuerda?

Existen algunas obritas de Teatro escritas para Primaria. Bastantes menos para Secundaria. El problema estriba en que suelen estar pensadas para Aula o Taller de Teatro, que es lo que nosotros queremos superar, y ocupan a pocos actores. Las podemos reconvertir, de acuerdo con nuestra filosofía de que esta actividad debe acoger absolutamente a todos los integrantes del curso. Puede ocurrir que estemos interesados por una obra dramática programada para diez personajes y tengamos treinta chavales, con lo que el grueso de la clase quedaría abandonado. En este caso, se pueden utilizar varios narradores o intercalar algún incidente relacionado con el tema que nos dé pie para una conversación multitudinaria, o varios diálogos paralelos en los que aparezca gente del pueblo, con frases más o menos corrientes, y que pueden ser pronunciados por chicos o chicas indistintamente.

5.2.Texto y lenguaje.

Una vez que contamos con un texto, con dignidad literaria, que puede haber sido consensuado por los alumnos y el profesor, hay que diferenciar en él las partes fundamentales y accesorias.

a) Texto fijo

Es la parte de texto que obligatoriamente se tiene que estudiar de memoria sin concesiones a la improvisación. Aquí hemos de ser estrictos y exigentes en cuanto a la vocalización, pronunciación, y demás aspectos de la expresión oral. Hay que ser inflexibles en defectos de tono y dicción, que si no se corrigen a tiempo, no se solucionarán nunca. Nosotros mismos hemos de leer una y otra vez papeles distintos con las connotaciones expresivas correspondientes, sin olvidar gestos, que hemos de exagerar, lo mismo que la vocalización. La lectura del texto es lo primero que se trabaja y donde más hay que insistir ya que es el momento del acercamiento lingüístico del alumno y que no debemos ni podemos desaprovechar para conseguir que disfruten del idioma bien utilizado.

b) Texto flexible

El texto fijo debe ser el esqueleto de la dramatización, pero su cuerpo debe ser multiforme. Cada curso debe modelarlo según sus características. El guión debe estar siempre abierto a posibles modificaciones que puedan surgir en los ensayos. Debemos estar pendientes de las sugerencias de los chiquillos que, muchas veces, ofrecen soluciones que nosotros no habíamos previsto.

Dentro de la representación hay momentos en los que las emociones deben ser tan fuertes, que hay que dar oportunidad a los alumnos para desarrollar su propia creatividad y para identificarse, de tal manera, con la escena, que deben irrumpir en ella con toda la expresividad que les pida el alma. Algunas de estas aportaciones suelen ser magníficas, y correremos a incorporarlas a las cuartillas para dejarlas fijas, añadidas al texto original.

Para profundizar en el área de Lenguaje, una vez seleccionado el texto y dependiendo del curso y momento, podemos, desde descomponer una frase en sílabas hasta jugar con los verbos, los adjetivos, analizar oraciones, utilizar el diccionario, comentar textos... y toda suerte de ejercicios correspondientes al tema que nos toca estudiar ese día. Podemos ejercitar la redacción liberando la imaginación y creando historias paralelas, descripciones, narraciones, monólogos, etc., de acuerdo con el programa. Los debates entre los personajes, a la vez que sirven para mejorar la expresión oral, nos van a identificar con el espíritu de la obra, mientras educamos en ese arte tan difícil que es discutir sin perder la compostura. Son los momentos en los que cada actor se va a meter de lleno en su personaje, y puede llegar a entender una actitud aunque no la comparta.

5.3. Geografía e Historia (Conocimiento del medio)

Si queremos matar varios pájaros de un tiro hay que buscarse una historia que nos ayude en el conocimiento de lugares y/o momentos históricos.

Para situarnos en el lugar de los hechos, hemos de recurrir al mapa. La localización espacial es muy difícil de asimilar en Primaria y la situación temporal tampoco la tienen solucionada los alumnos de Secundaria, por lo que habremos de intentar, a través del Teatro, procurar la mayor aproximación posible al tiempo y al espacio.

Si el lugar donde se desarrolla la acción es desconocido, exótico o remoto, después de situado hay que intentar conocerlo. A veces tendremos que alterar el orden de los temas del programa para estudiarlo en el momento oportuno; otras, echaremos mano de enciclopedias, folletos turísticos y documentales, o proyectaremos películas ambientadas en el momento histórico que tratamos.

El mismo criterio hemos de utilizar para motivar en el área de Conocimiento del Medio: en el lugar donde se desarrolla la acción habrá flora, fauna, accidentes geográficos, clima, deportes, costumbres, etc., que iremos incorporando a medida que lo requiera el curso.

Para el niño, el pasado no tiene más interés cronológico que el haber ocurrido hace mucho tiempo. El orden de acontecimientos no le afecta. Aceptémoslo y limitémonos a hacerle amar la Historia... y la Leyenda. Una obrita de Teatro en la que se trabaje un momento determinado de la Historia, con todo su entorno: sociedad, economía, alimentación, cultura, vestido, música, etc., va a conseguir que ese grupo de alumnos, durante toda su vida, tenga un referente que le sirva para situar acontecimientos anteriores y posteriores a él.

5.4. Matemáticas

Además de los problemas que tendremos que resolver de compras relacionadas con el Teatro y de los que nos iremos inventando sobre la marcha, a medida que avancemos en el programa de Matemáticas, vamos a convertir el campo de la Geometría en algo vivo. Si es muy importante que el niño se familiarice con las mediciones y las unidades necesarias en cada caso, vamos a conseguir que asimilen con facilidad conceptos dificilísimos para él como la verticalidad, paralelismo o perpendicularidad correspondientes al curso que desarrollemos.

5.5.Nuevas tecnologías
El hecho de plantear un tratamiento humanístico a la educación, que es la base de nuestra filosofía, y a la que hemos llegado como reacción a la invasión de medios audiovisuales (Televisión, videojuegos, ordenador...), que ha desbordado todas las expectativas y sumergido a nuestros escolares en un mundo donde se trastocan los valores de la generación anterior, no quiere decir que estemos en contra de los avances científicos.

Las nuevas tecnologías son un medio -aunque los chavales lo utilicen como un fin-, y de su utilización depende que se conviertan en un arma de guerra o un instrumento útil y necesario. En el Teatro de Aula vamos a utilizar la televisión, el vídeo y el ordenador. Si tenemos posibilidades, echaremos mano de Internet para conseguir la información que precisamos y para chatear con otros compañeros que se encuentren en nuestras circunstancias, e intercambiar experiencias.

5.6. Expresión Plástica y Musical

(Han sido tratadas en el apartado de Temporalización.)
6. Evaluación
Puede parecer que la evaluación de una experiencia teatral haya que realizarla después del estreno. Pues no. El estreno es la zanahoria que hemos colocado delante de nuestros alumnos para encandilarlos. Además, el estreno de cualquier grupo de niños siempre es magnífico, sobre todo si son «nuestros niños», por lo que no sería objetivo. No hay relación entre el éxito de una representación teatral y el proceso educativo que ella haya generado y, aunque parezca paradójico, éste no es óbice para el triunfo en el escenario.

Nuestro proyecto educativo es una estrategia pedagógica para mejorar la calidad de la enseñanza y como tal hay que evaluarlo. Esta mejora debe incidir en todos los aspectos escolares, desde el rendimiento en el estudio hasta el comportamiento; por lo tanto, debemos evaluar todos los aspectos pedagógicos acostumbrados en nuestro centro y comparar la evolución percibida con esta estrategia y otras utilizadas anteriormente.

Podemos incorporar a la Memoria del curso los pasos seguidos, y toda la evolución de la experiencia con las reflexiones pertinentes acerca de nuestros fallos y aciertos, incorporando propuestas para sucesivas ediciones y toda clase de observaciones a las que hayamos llegado. Pero son tan sutiles los objetivos del Teatro de Aula que, posiblemente, aunque queramos se nos van a escapar. ¿Cómo vamos a contar en una memoria que hemos conseguido que Ruth, que antes solo emitía gruñidos, sonría cuando le preguntamos?, ¿que la madre de Ángel, el niño tartamudo, lloró al oírle exponer una parrafada de un tirón?, ¿que Noelia, tan fea ella, es ahora aceptada por sus compañeros, después de haberse sentido protagonista?

Y ¿cómo vamos a contar que tuvimos miedo de no hacernos con el curso de rebotados y ahora somos todos colegas?, ¿que puede salir de clase un momento el profesor sin que se alboroten como acostumbraban? ¿Y, sobre todo, que hemos sido capaces de romper nuestros propios moldes, que ahora somos mucho más tolerantes, que hemos aumentado nuestra autoestima y trabajado con un entusiasmo desconocido por nosotros mismos, que hemos conseguido un equipo multidisciplinar con los compañeros realmente eficaz?... Esto lo dejaremos para el currículum oculto, personal e íntimo de cada uno.
7.Bibliografía
No se me oculta que un trabajo de este estilo debiera ir acompañado de la bibliografía correspondiente; pero no existe bibliografía sobre este tema. Pueden encontrarse interesantes reflexiones sobre lo que se llama «AULA o TALLER DE TEATRO», pero se trata de otra cosa. El Teatro de Aula presenta características singulares que yo misma he experimentado. De ahí que toda la reflexión precedente no tenga más apoyatura escrita que mis propias publicaciones, que figuran en otro lugar. Y, naturalmente, mis 30 años de experiencia en las aulas. Es muy posible que haya otros docentes que estén desarrollando experiencias semejantes a la aquí propuesta, pero, salvo un par de casos, desconozco sus nombres y direcciones.
8.Conclusión
El oficio de educar no es pródigo en satisfacciones. Nuestra misión es sembrar inquietudes que otros -los mismos alumnos, la sociedad- recogerán después. Con el Teatro de Aula, al margen de resultados a largo plazo, se logran otros inmediatos, que vamos a saborear nosotros mismos olvidando cotidianas amarguras. Gracias a él veremos evolucionar espectacularmente a nuestros alumnos, les oiremos preguntar por temas que antes no les interesaban, observaremos que se sientan en el mismo pupitre personas antagónicas, en medio de un ambiente relajado... y sentiremos el placer de corregir dignos trabajos de estudiantes por los que, antes de comenzar la experiencia, nadie apostaba.

Hagamos Teatro. Pero hagámoslo no solamente pensando en nuestros alumnos y en nosotros. Debemos intentar convencer a la Administración de que las Bellas Artes no deben ser impartidas como áreas estancas en Primaria y Secundaria, de que la Estética, la Música y la Dramática son un todo global fundamental en la educación de los ciudadanos. No puede funcionar un sistema educativo en el que se ignora la trascendencia del Teatro, en el que concurren todas las demás actividades artísticas.

No por casualidad, el pueblo griego descubrió la Democracia a la vez que inventaba el Teatro. El Teatro es el arte de la palabra y la palabra es la base del diálogo y la madre de la convivencia.

Bilbao, febrero de 2001

Herta Müller, Premio Nobel de Literatura 2009
Magalí Urcaray 8 de octubre de 2009

La Academia Sueca acaba de anunciar que el Premio Nobel de Literatura de 2009 ha recaído en la poeta y novelista alemana Herta Müller, quien

con la concentración de la poesía y la franqueza de la prosa, dibuja el paisaje de los desposeídos.

Junto a Müller, los candidatos de mayor fuerza eran Amos Oz, Joyce Carol Oates, Philip Roth, Thomas Pynchon, Adonis, Assia Djebar, Haruki Murakami, Mario Vargas Llosa, Thomas Transtormer, Claudio Magris, Don DeLillo, Ismail Kadare, Ko Un o Milan Kundera.

Herta Müller nació en Nytzkydorf (Rumanía) en 1953, en el seno de una familia perteneciente a la minoría alemana del país. La convivencia entre dos culturas la llevó, desde muy temprano, a profundizar en el conocimiento de ambos países. Cursó estudios de filología germánica y rumana, y su primer libro, En tierras bajas, se publicó en 1982, tras cuatro años de espera y con supresiones impuestas por la censura rumana. Cuando dos años más tarde la obra se publicó en Alemania, ahora en su versión original, las autoridades rumanas prohibieron a Müller el derecho a publicar. ‘En tierras bajas’ se compone de quince relatos ambientados en una pequeña comunidad rural, en los que la autora narra las vidas de sus habitantes, marcadas por la desesperanza, los conflictos y las relaciones con el Estado:

No soportamos a los demás ni nos soportamos a nosotros mismos y los otros tampoco nos soportan,dice a través de la voz de la niña que narra la historia. De hecho, la dictadura de Ceacescu es escenario de buena parte de sus obras, como El ser humano es un gran faisán en el mundo, en donde una familia alemana aguanta, con desesperación, un permiso para abadonar Rumanía. Su última novela publicada, ‘Atemschaukel’, está protagonizada por un joven de 17 años que es enviado a un campo de trabajo en la Unión Soviética, al concluir la Segunda Guerra Mundial.

Ha recibido, entre otros, los premios Aspekte (1984), Ricarda Huch (1987), Roswitha von Gandersheim (1990), Franz Kafka (1999) y Würth (2006). Desde 1987 reside en Berlín.

El Premio Nobel está dotado con diez millones de coronas suecas (980.000 euros) y la ceremonia de entrega tendrá lugar el 10 de diciembre, aniversario de la muerte de su fundador, Alfred Nobel. Es la décima ocasión en que se premia a un autor alemán (el último había sido Günter Grass en 1999). En 2008 el Nobel fue para Jean-Marie Gustave Le Clézio.

Poesia Erótica

ORILLAS DE TU VIENTRE
Miguel Hernández

¿Qué exaltaré en la tierra que no sea algo tuyo?
A mi lecho de ausente me echo como a una cruz
de solitarias lunas del deseo, y exalto
la orilla de tu vientre.

Clavellina del valle que provocan tus piernas.
Granada que ha rasgado de plenitud su boca.
Trémula zarzamora suavemente dentada
donde vivo arrojado.

Arrojado y fugaz como el pez generoso,
ansioso de que el agua, la lenta acción del agua
lo devaste: sepulte su decisión eléctrica
de fértiles relámpagos.

Aún me estremece el choque primero de los dos;
cuando hicimos pedazos la luna a dentelladas,
impulsamos las sábanas a un abril de amapolas,
nos inspiraba el mar.

Soto que atrae, umbría de vello casi en llamas,
dentellada tenaz que siento en lo más hondo,
vertiginoso abismo que me recoge, loco
de la lúcida muerte.

Túnel por el que a ciegas me aferro a tus entrañas.
Recóndito lucero tras una madreselva
hacia donde la espuma se agolpa, arrebatada
del íntimo destino.

En ti tiene el oasis su más ansiado huerto:
el clavel y el jazmín se entrelazan, se ahogan.
De ti son tantos siglos de muerte, de locura
como te han sucedido.

Corazón de la tierra, centro del universo,
todo se atorbellina, con afán de satélite
en torno a ti, pupila del sol que te entreabres
en la flor del manzano.

Ventana que da al mar, a una diáfana muerte
cada vez más profunda, más azul y anchurosa.
Su hálito de infinito propaga los espacios
entre tú y yo y el fuego.

Trágame, leve hoyo donde avanzo y me entierro.
La losa que me cubra sea tu vientre leve,
la madera tu carne, la bóveda tu ombligo,
la eternidad la orilla.

En ti me precipito como en la inmensidad
de un mediodía claro de sangre submarina,
mientras el delirante hoyo se hunde en el mar,
y el clamor se hace hombre.

Por ti logro en tu centro la libertad del astro.
En ti nos acoplamos como dos eslabones,
tú poseedora y yo. Y así somos cadena:
mortalmente abrazados.

MIS MEDIAS TRANSGRESORAS
http://www.mujersinreglas.com
Soy uruguaya, periodista y madre de dos mujeres; hoy tengo 61 años. Mi ruptura de reglas fue hace unos 15 años y tiene que ver con los mandatos y expectativas sociales de este país sureño en el que nací y crecí respecto a la mujer que pasa los 40. Aunque está cambiando, esa edad ha sido siempre un límite invisible que marca qué puede y qué no puede vestir alguien que aspira a no ser tildada de "puta", "vieja reblandecida" o "aspirante a pendeja". Pues bien, ya bien pasados mis 40, el que por entonces era mi marido —vaya a saber con qué fantasía— me trajo de regalo de un viaje al exterior un bellísimo par de medias negras con tulipanes estampados a lo largo de toda la pierna. Me enamoré de ellas, aunque no me animaba a ponérmelas. Hacerlo significaba acortar mis faldas para que se lucieran y salir a la calle dispuesta a ser blanco de las miradas nada discretas de hombres y mujeres. Un día, respiré hondo, tomé coraje y me fui con ellas a una fiesta aniversario del periódico feminista "La República de las mujeres". Había tanta gente que seguramente nadie reparó en mis medias. Debo confesar que mi abrigo era lo suficientemente largo como para disimularlas Otro día —tal vez de esos en que una necesita ser mirada— me las puse y salí a la calle. Me dijeron alguna estupidez salida de boca masculina y, para mi sorpresa, quienes clavaban los ojos en mis miembros inferiores eran mis congéneres. A las de tulipanes siguieron otras de flores de colores fluorescentes naranjas, verdes, azules. Y me las puse, ya sin miedo. Vinieron a mi guardarropa poco a poco las escocesas, las rayadas multicolores, las blancas y negras caladas, todas únicas y distintivas. Con el tiempo, logré quebrar la regla de grisura y la pacatería y pasé a ser conocida y reconocida por mis medias transgresoras. Hoy, en una curiosa percha para medias, atesoro más de 20 pares que comienzan a salir del armario apenas se anuncia el invierno. Han llegado en su mayoría de la mano de mis amigas que viajan y que me recuerdan a la distancia por esta quasi adicción de veterana, más cerca de la placidez propia de una abuela que de la agitación de una joven en plena conquista. Ya no me importa que me miren y comenten. Muchas mujeres se han animado a preguntarme en la calle dónde las compro y he descubierto, llena de orgullo, que algún par que otro han salido del escondite de mi dormitorio para distinguir las piernas de una bella mujer de 26 años llamada María, mi primogénita. Cristina Canoura es uruguaya y periodista, ha cumplido 15 años 4 veces y actualmente dirige la sección Salud del semanario Búsqueda