¡Descubre todas tus potencialidades eróticas!
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A lo largo de la historia, nos encontramos con diferentes modelos sexuales, los cuales han establecido mitos y creencias erróneas en torno a la sexualidad humana y que han determinado cómo tenemos que comportarnos sexualmente en función del modelo vigente. Aunque actualmente hay uno de ellos que impera en nuestra sociedad por encima de los otros, en realidad, las personas nos comportamos y desarrollamos nuestras creencias, valores y actitudes según la tradición cultural en la que hayamos crecido y la educación recibida.
¿Cuál es el modelo que ha marcado tu vida sexual?
Te invitamos a que descubras.
Hay 3 grandes modelos, según los cuales se hace una valoración diferente de la Sexualidad tanto femenina como masculina, te invitamos a que descubras qué modelo social de sexualidad está presente en tu vida:

El modelo más tradicional tiene como principio limitar la sexualidad al ámbito del matrimonio, con el único fin de la reproducción. Según este modelo, la sexualidad es algo negativo que debe reprimirse y controlarse, siempre que no tenga por objetivo la descendencia. Sin embargo, a pesar de que la sexualidad se considera un aspecto negativo tanto para hombres como para mujeres, podemos encontrar diferencias entre ambos, ya que la sexualidad del hombre es reconocida, al menos como instinto y sin embargo, la sexualidad femenina ni siquiera es aceptada. Es importante que tengamos en cuenta la influencia que nuestra sociedad y nuestra cultura de género ejerce en todas las áreas de nuestra de vida, y por supuesto también en la sexualidad, donde hombres y mujeres recibimos y aprendemos mensajes muy distintos acerca de cómo tenemos que comportarnos sexualmente unos y otras.
El siguiente modelo sexual que nos encontramos es aquel en el que se reconoce la sexualidad a hombres y a mujeres pero de manera diferente. La sexualidad masculina aparece como VALOR, como algo que hay potenciar y que incluso, le permite al hombre subir de estatus, mientras que la sexualidad femenina no es vivida de la misma manera. En el caso de las mujeres nos encontramos que aquellas que reconocen y manifiestan su sexualidad son desvalorizadas socialmente y consideradas como objetos sexuales. Viviendo una sexualidad que no les es propia sino que está al servicio del hombre, una sexualidad basada en los deseos y en las prácticas sexuales masculinas. Al mismo tiempo, nos encontramos por otro lado que este modelo nos ofrece otro tipo de mujer, aquella que carece de sexualidad, mujeres asexuadas, mujeres decentes y valorizadas por ello.
Afortunadamente, estos modelos van cambiando igual que los tiempos, y se van incorporando ideas y valores diferentes respecto a la sexualidad. Actualmente, nos encontramos con un modelo imperante en el que la sexualidad se considera como una capacidad humana positiva, tanto para hombres como para mujeres, sin embargo, la influencia del sistema capitalista también afecta a la manera de entender y de vivir nuestra sexualidad, convirtiéndose ésta en un objeto de consumo más. Según este modelo, una buena salud sexual depende de la frecuencia, de las prácticas sexuales que realicemos, de la eficacia, de las metas a conseguir, etc., y no tanto del placer o el disfrute de nuestros encuentros sexuales.
Al mismo tiempo, es importante destacar que aunque en este modelo se reconozca la sexualidad de la mujer, ella continúa sin ser dueña de su deseo sexual, es decir, se reconoce que la mujer tiene sexualidad pero no una sexualidad propia, su placer depende de las técnicas y habilidades del hombre. Según este modelo, la sexualidad es valiosa pero la mujer debe aprenderla y desarrollarla teniendo como maestro a su pareja masculina. Este modelo está muy presente en la actualidad, y aunque considera la sexualidad como un valor mantiene muchos prejuicios y tiene como consecuencia, en muchas ocasiones, una frustrante vida sexual, ya que, entre otras aspectos: invisibiliza la sexualidad activa de la mujer, delega toda la responsabilidad en el hombre, ofrece una visión masculina, genital, coitocéntrica y heterocentrista de la sexualidad, etc., ofreciendo un único modelo para vivir la sexualidad “supuestamente” perfecta. La sexualidad se mide en términos de capacidad y de destreza en lugar de en términos de placer.
Por todos estos motivos, consideramos importante ofrecer una visión más amplía que nos permita ir rompiendo los límites en los que nuestra sociedad trata de encorsetar a las sexualidades. Para ello proponemos una manera personal de entender la propia sexualidad, que cada persona la desarrolle en función de sus deseos, de sus gustos y preferencias. Sé protagonista de ti misma, crea tu propio modelo de Sexualidad.
Sugerencias y recomendaciones para desarrollar tu propio modelo de sexualidad:

Reconoce que tienes una sexualidad propia e independiente de la de l@s demás. Reconocer tu sexualidad implica reconocer tu DERECHO a sentir, a sentirte bien, a aprender y a ser dueñ@ de ti mism@.
Conócete y reconoce tus deseos, vive tu sexualidad conforme a ellos.
Explora tu cuerpo, date permiso para explorarte y conocer lo que te gusta y lo que no. Tu cuerpo está hecho para sentir, pero para sentir como tú quieres que sienta no cómo los demás quieran.
Hazte responsable de tu propio placer, el placer es algo autónomo, es la capacidad que tenemos de gozar y este placer no lo da nadie.
Vive tu sexualidad cómo tú quieras. No existe un modelo a seguir, la mejor manera de vivir tu sexualidad es la que tú decidas.
Olvídate de las metas, en la sexualidad el único objetivo es que disfrutes, te diviertas y busques tu propio placer.
No aceptes imposiciones, consensúa las reglas con las personas con quienes vivas tu sexualidad.
Cultiva tus fantasías, no olvides que son fuente de conocimiento y enriquecimiento personal.
Tod@s tenemos sexualidad, con o sin pareja, descúbrelas de todas las formas.
Amplía tu repertorio sexual. La sexualidad no es una sola práctica ni se reduce a unas partes del cuerpo. ¡Descubre y desarrolla todas tus potencialidades eróticas!
La sexualidad se manifiesta a través del cuerpo independientemente de cómo sea. ¡Rompe con los cánones de belleza!
¡Importante! Mientras estés viv@ tienes sexualidad, ésta se manifiesta de diferente manera en cada etapa vital pero siempre está presente.
La sexualidad no tiene por qué estar vinculada al amor pero también puede ser una buena manera de expresar tus emociones.
La sexualidad es mucho más que una práctica sexual. Es una forma de comunicarte contigo mism@ o con quien tú desees, de autoconocimiento, de expresar emociones, de divertirte, de conocer gente, de juego, etc., amplía tu propio concepto de sexualidad.
Date permiso para gozar y abandónate a las sensaciones placenteras que tu cuerpo te puede proporcionar, ¡abre la puerta al placer de los sentidos!
Instituto de Sexología Al-Andalus
Texto elaborado por: Elisa Cobos Ortega, Antonio López Delgado y Asunción Coronado Pozo

Nueva dramaturgia:Ausencia del autor dramático o reconocimiento de la revuelta íntima

Tania Patricia Maza (gestoteatro@latinmail.com )

A Yesid Páez, recibe esto de mis manos.

“Escribo lo que no puedo compartir, lo que mis gestos y mis palabras no saben expresar, aquello que quedó enquistado en mi desesperación, algo que me violenta. Mis personajes traducen mi mal. No hay gestos reparadores en mi teatro. Hay odio, perversión, resentimiento, violencia abismal. No hay primera intención de comunicar nada a nadie. Es un vómito de desesperanza, de terror, el peor de los miedos.”
Eduardo Pavlovsky.

Me gusta pensar en el término dramaturgia no sólo como el texto teatral propiamente dicho, sino como ese conjunto o sistema escénico que trasluce en el escenario para poder dejar ver al espectador las maravillas de la escena. Así que hablamos del texto teatral y de la forma como cada director(a) lo interpreta para representarlo en escena. Es su propio lenguaje hermenéutico-teatral, que podríamos denominar como “su dramaturgia”, lo que ha venido a llamarse dramaturgia de la puesta en escena.
El actor a su vez es propietario de lo que ha definido Enrique Buenaventura como dramaturgia del actor, según el dramaturgo colombiano; el actor escribe en el espacio escénico a través de imágenes y partituras corporales que son creadas, para los espectadores de un espectáculo teatral.
En ese mismo sentido también existe una dramaturgia del texto de un espectáculo teatral, constituido por un conjunto de segmentos escénicos que conforman la dramaturgia total de la obra a representar. Entre estos segmentos se encuentran el texto de la música, el texto teatral, el texto escenográfico, el texto del actor (que sería la dramaturgia del actor), el texto del maquillaje, incluso el texto del vestuario y el texto luminotécnico.
¿Qué fue primero? ¿El huevo o la gallina?
Quiero partir del hecho de que la creación teatral no puede originarse del texto, esto implicaría entenderla como un ámbito siempre subsidiario de la creación literaria. Hay quienes opinan como la teatrista María del Carmen Bobes Naves, que sería conveniente que se fijasen los términos y que “drama” se refiriese a los textos literarios escritos para la representación y “teatro” se reservase para el espectáculo representado, pero el habla no sigue esa recomendación y suele usarse teatro o drama con un valor genérico tanto en referencia a los textos como a su puesta en escena, y de aquí derivan confusiones, o al menos ambigüedades, cuando se pretenden especificar las denotaciones concretas.
Una de las características que definen el estatuto epistemológico de cualquier ámbito disciplinar es su capacidad para tener un lenguaje propio y específico. Ausencia de un lenguaje propio que se deja sentir en la definición poco rigurosa de sus términos y que es un indicador del estado de desarrollo de los estudios teóricos en torno al texto dramático o en torno a una Teoría del texto dramático. En virtud de haberle dejado a la teoría y la historia del teatro el estudio del texto dramático, no existe un análisis exhaustivo y real del mismo como lo propone Anne Françoise Benhamou: “La poética ha privilegiado las formas narrativas hasta convertirse, exclusivamente, en narratología; los trabajos sobre los modos poéticos han rehusado cohabitar con esta hegemonía del relato, pero la escritura dramática ha suscitado muy poca literatura crítica, en tanto que la semiología teatral se ha interesado preferentemente por el complejo texto-puesta en escena, y no ha abordado más que puntualmente el problema de la especificidad del texto dramático.”
Texto dramático vs. Literatura
El texto dramático, con independencia de la intención con la que el escritor elabora sus construcciones simbólicas, es un texto literario que no precisa de su “escenificación” para existir como tal, ni para ser “consumido”, estudiado o interpretado. Se hace imprescindible entonces una diferenciación entre dramaturgia y literatura dramática.
Desde esa perspectiva, el rol del equipo de realización teatral (actores, directores, técnicos, diseñadores...) no sería otro que el de seguir el hilo del texto dramático, con la mayor fidelidad posible, si bien los problemas no dejan de aparecer a poco que abramos el texto pues de inmediato se llega a la conclusión de que lo único que éste nos ofrece son palabras y el teatro no se hace sólo con palabras.
Por ello, el texto teatral propiamente dicho, que esta hecho de palabras, no puede ofrecer todos los elementos que constituyen una puesta en escena; competencia única de la llamada “dramaturgia de la puesta en escena”. Esa centralidad de la palabra fue el motivo de que durante años se afirmase, con una contundencia abrumadora, que algunos autores eran irrepresentables —como Valle Inclán, por ejemplo— partiendo de una lectura platónica de la realidad que explicaba que el espectáculo, siguiendo las interpretaciones de la Poética de Aristóteles, no era más que una simple lectura, y por tanto quedaba incompleto.
Esa es una de las razones por las que todo espectáculo supone siempre una creación nueva en tanto que en esa lectura del productor de significantes y significados, que genera un nuevo proceso semiótico más rico y complejo, el texto —cualquier texto— no deja de ser un pretexto. Y si bien esa lectura a menudo se interpreta como una agresión o una traición —incluso en el caso de directores que hacen gala de su fidelidad textual—, no debemos olvidar ese carácter de nueva creación que tiene el espectáculo teatral en tanto que el texto sólo aporta, y no siempre, uno de los componentes de aquel: la palabra. Esas son las razones por las que un director de escena adapta, reconstruye, transforma o modifica un texto, llevando a cabo un proceso que se llama trabajo dramatúrgico.

Trabajo dramatúrgico actual
El texto dramático pasa a ser un producto literario susceptible de ser integrado en un proceso de expresión y comunicación teatral. Su lectura, análisis e interpretación se suele realizar desde el marco teórico de la Teoría general del teatro y de las materias que se agrupan en su ámbito disciplinar: Teoría de la puesta en escena, Dramaturgia, Teoría de la interpretación, Escenografía o Tecnología teatral. Lo que denominamos con toda propiedad “trabajo dramatúrgico” en la actualidad, es la acepción propuesta por Patrice Pavis que opera sobre las relaciones productivas entre texto y espectáculo, presupone la elección de un sentido en relación con la lectura realizada, establece el principio de la coherencia interna y expresiva respecto a los elementos que han de articularse en la representación y se erige como interlocutor analítico en el proceso de creación.

Dramaturgia: Escritura fronteriza o hija natural de la literatura

El teórico teatral Tadeus Kowzan, en su obra Spectacle et Signification, establece tres diferencias puntuales de la obra literaria y el espectáculo:

1. La obra literaria se desarrolla en el tiempo, mientras que un espectáculo necesita el tiempo y el espacio para poder manifestarse.

2. La obra literaria se dirige únicamente a la imaginación del lector, mientras que un espectáculo exige la percepción sensorial de un espectador.

3. La obra literaria se crea en soledad y se dirige a la percepción solitaria, mientras que un espectáculo se basa en la creación y la recepción colectivas.

De esas tres diferencias puede deducirse con Kowzan que la puesta en escena tiene como misión:

1. Asegurar la especialización del contenido verbal.

2. Asegurar la interpretación constante de lo conceptual y de lo sensible.

3. Asegurar la multiplicación de los puntos de vista.

Decía Kowzan que la obra literaria se desarrolla en el tiempo, se crea y se consume en soledad y se dirige a la imaginación de un lector. Es verdad también que ello va ligado a la percepción solitaria e íntima del lector. Pero también es cierto que determinados textos literarios interiorizan un posible ritmo de percepción, una especialización y una recepción colectiva. Esos son los textos dramáticos.

Los textos dramáticos son textos que, se hayan representado alguna vez o no, están construidos para su puesta en escena. Toda obra literaria descansa exclusivamente sobre la palabra, mientras que el espectáculo exige poner en juego diversos modos de expresión. Así el texto dramático, en su composición, construye los límites de la libertad del director de escena y delinea el territorio para su labor.
En ese sentido el trabajo del director de escena no consiste sólo en conjugar los distintos medios de comunicación en una polifonía, como entiende Kowzan, o de matizar su uso (actuando sobre el modo de pronunciación o entonación, por ejemplo), sino que está también en capacidad para negar o afirmar el texto dramático previo; la puesta en escena no es ajena a ese proceso de construcción de mundos simbólicos que es el teatro, ni al proceso comunicativo que toda representación implica.

¡Qué drama con la dramaturgia
La dramaturgia es el arte de composición de las obras teatrales. Desde el punto de vista de su significación estética, la dramaturgia se refiere a la esencia, función y estructura del drama y de los elementos que lo integran, ya sean internos (fábula, personajes, lenguaje) como externos (composición, formas de construcción y leyes de duración de las escenas). Todo lo anterior en función de la puesta en escena.
De tal manera que puede hablarse de una dramaturgia renacentista, de una dramaturgia barroca, de una dramaturgia simbolista. Dramaturgia sustituye al término adaptación o trabajo sobre el texto y todavía se escribe con frecuencia y se oye con cierta regularidad que alguien dice: “He hecho una dramaturgia sobre...”, refiriéndose a que ha hecho un trabajo de modificación, de alteración, de enriquecimiento, de reestructuración de un texto.
La dramaturgia es un método o forma de análisis de los procesos que parten del hecho teatral y conducen a él, pero también analiza la difusión de ese hecho y su conexión con el espectador. Es un método de análisis y, al mismo tiempo, una forma de práctica concreta en la creación del espectáculo. Por eso poca gente lee hoy en día Romeo y Julieta, pero son miles y miles los que cada día se acercan a la historia, sentados en una butaca de teatro, de cine, o frente a la televisión. La novela, el cuento o la poesía escrita, son piezas embalsamadas. Permanecen intactas. Las obras teatrales, en cambio, son donantes de órganos. La obra literaria es fiel como una señora burguesa. La obra teatral anda por las noches cambiando de marido.

Nueva dramaturgia
Vivimos nuevos tiempos, hay que repensarse para avanzar o resignificarse para seguir; el teatro de nuestro tiempo está llamado a ser dador no sólo de nuevos lenguajes escénicos, sino de nuevas lecturas por parte de sus creadores, en forma específica,aquí: de sus dramaturgos.
Es así como nos preguntamos: ¿Cómo se pasa de la dramaturgia del autor-dramático a la dramaturgia del creador-recreador de imágenes-constructor durante los ensayos del texto-teatral, para elaborar el texto del espectáculo en la post-modernidad?.
El dramaturgo colombiano Eduardo Sánchez Medina afirma que lo más importante de un texto dramático está en la posibilidad de brindar un sinnúmero de lecturas e interpretaciones, sin dejar perder su esencia, del tal manera que permita construir un lenguaje teatral universal dotado de temas, problemáticas y conflictos que perduren en el tiempo, cuestionen al hombre y generen nuevos pensamientos.
En la búsqueda de una nueva dramaturgia, no está solamente la capacidad creativa del autor, sino también el rigor y la constancia, el ejercicio permanente de moldear las palabras, crear espacios, tiempos, personajes, escrituras, tramas, en los cuales se encuentran implícitos un lector y un espectador.

Ausencia del autor dramático
El reconocido dramaturgo y director de escena español José Sanchis Sinisterra, a quién se le ha atribuido por sus investigaciones teatrales también la Teoría de Dramaturgia de Textos Narrativos, afirma que el autor dramático de este tiempo queda convertido en una especie a extinguir y el texto dramático se considera como una rémora, como un material que todo lo más que puede servir es como pretexto pero nunca como depositario del sentido de la puesta en escena.

Lo que hemos llamado “Nueva Dramaturgia” es entonces un concepto de la textualidad dramática, y que se nutre de las escrituras de los nuevos autores.
No se trata de decir que el autor dramático va a desaparecer o que no es importante en la construcción de la poética teatral contemporánea, sino de cederle la importancia de regalarnos a través de nuevas historias, novedosas maneras de entender y resignificar la puesta en escena. Esto nos conduce al hecho de que el autor dramático ya no es aquel señor encerrado entre sus papiros y perseguido por sus personajes, —no—, ahora, la postmodernidad lo reclama como un eje o hilo conductor que unirá al espectador con el actor, al director con el público y al drama mismo con las razones de su tiempo.
Confirmando el concepto anterior, el dramaturgo colombiano Víctor Viviescas nos dice que ahora en esa vuelta al texto y a la dramaturgia del autor, cree que hay una dramaturgia por inventar, una teatralidad que aún no se ha instaurado. ¿Hacia donde se dirige el teatro?, se pregunta Viviescas y responde este interrogante diciendo: “Hay una teatralidad que buscar, a encontrar, y pienso que el trabajo del autor es justamente provocar esa nueva teatralidad”.

La nueva textualidad
Sanchis Sinisterra menciona algunas características de esta nueva dramaturgia: Renuncia a la predicación, esto significa que el dramaturgo renuncia a afirmar, a evangelizar y se expone a compartir sus incertidumbres, sus dudas, quizás también sus terrores, sus fantasmas. La pereza significante es también signo de las nuevas dramaturgias, este tipo de escritura dramática deja abiertas muchísimas zonas que el lector tiene que completar; trabaja desde la ambigüedad, desde la polisemia al no decirlo todo, para que el espectador se convierta en cierto modo en coautor y lo complete con su propia escritura.
Hay una especie de reducción de la narratividad, es decir, las nuevas dramaturgias renuncian a veces de un modo escandaloso a contar historias. Entonces contar ya no es obligación del texto; esto trae como consecuencia el rompimiento de la noción de estructura dramática —planteo, nudo, desenlace— por la aparición de organizaciones del discurso dramático. La estructura es reemplazada por las leyes del caos: la palabra ha dejado de ser significante, plena, portadora de sentido, para convertirse en ese balbuceo febril e imperfecto con el que los humanos intentamos ocultar lo que no queremos que el otro sepa. Finalmente hay un cuestionamiento de la figuratividad, es decir, del principio mimético que parece la razón de ser del teatro, nos preguntamos si eso que el autor dramático plantea puede ser transgredido o replanteado, esto es porque la realidad ha dejado de ser real, la realidad ya no es lo que era.

La revuelta íntima
El dramaturgo Yesid Páez imparte en la sede de la Asociación de Teatristas de Cartagena (Colombia), un Taller de dramaturgia. Allí, en medio del calor de las paredes de una bóveda colonial, acuden los discípulos. El autor del esperpento del Emperador Marco Tulio y su mujer piernas gordas, nos regala su perspectiva de la teatralidad, marca signos y símbolos de un nuevo tiempo dramatúrgico, nos enseña a dilucidar personajes, a desenvainar las historias de una nueva dramaturgia local.
Ojalá, más allá de los tres semestres de dramaturgia que imparte el Programa de Artes Escénicas de la Escuela Superior de Bellas Artes de Cartagena, se dejen escuchar esas nuevas voces, talentos que escriben, jóvenes que sueñan con una nueva visión del arte teatral.
Hablo ahora finalmente de lo que la semióloga Julia Kristeva ha denominado “revuelta íntima”, ese retorno, esa inversión, ese desplazamiento, ese cambio que constituyen la lógica profunda de cierta cultura, llamada a rehabilitarse. La ciudad reclama una nueva dramaturgia cuya vitalidad no puede ser amenazada en nuestros días. Volviendo a Kristeva: “lo que tiene hoy sentido no es inmediatamente el futuro, sino la revuelta: es decir, la interrogación y el desplazamiento del pasado. El futuro si existe, depende de ello...”.

La autora:
Tania Maza es actriz, directora teatral y profesora de teatro. Este ensayo hace parte del libro En busca del reino de Nulle-Part, de pronta publicación.

BIBLIOGRAFÍA:

BUENAVENTURA, Enrique. “Bases para una dramaturgia nacional”. En: Materiales para una construcción del teatro en Colombia. Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura, 1978.

Concurso Nacional de Dramaturgia (Memoria). Medellín, Editorial Universidad de Antioquia, 2000.

COSSA, Roberto Tito. “Dramaturgia fronteriza: Él escribe teatro y sólo teatro: ¿Es un escritor?” Revista DRAMA No. 20. Otoño, 2004.

Cuadernos Escénicos. Debates, nueva dramaturgia. Madrid, Casa América, 2000.

HORMIGÓN, Juan Antonio. Dirección escénica y trabajo dramatúrgico. Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura, 1994.

KRISTEVA, Julia. La revuelta íntima: Literatura y psicoanálisis. Buenos Aires, Eudeba, 2001.

STEIN, Meter. “El director ante el texto”. En: Revista ADE TEATRO No. 100. Abril-junio de 2004.

Traducción, puesta en escena y recepción teatral. Algunas notas en torno a la Academia, los discursos dominantes y los subsidiarios. Ponencia Congreso Internacional de Estudios de Traducción e Interpretación. Universidad de Vigo, 1998.

URRUTIA, Jorge. “La puesta en escena como creación autónoma: Del espacio vacío al vacío textual”. ADE TEATRO No.90. Julio de 2001.

VIEITES, Manuel F. “Traducción, dramaturgia, puesta en escena y recepción teatral: Considerando territorios”. En: Revista de la Asociación de Directores de Teatro de España, ADE TEATRO No. 93. Noviembre-diciembre de 2002.

_Revista Trimestral de Estudios Literarios

Volumen VII – Número 26

Julio-Agosto-Septiembre de 2006.

DEPARTAMENTO DE IDIOMAS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS - FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

Barranquilla - Colombia

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PORTADA

VOLUMEN II - NÚMERO 26

Seminario internacional sobre nuevas dramaturgias23/11/2009 - 28/11/2009 | Seminarios


Seminario internacional sobre nuevas dramaturgias
23/28 de noviembre
En colaboración con el Centro Párraga

Dirigido por José Antonio Sánchez (Universidad de Castilla-La Mancha)

La duración de este curso es de 60 horas y equivale a 2 créditos de libre configuración de la Universidad de Murcia

Podemos entender la práctica dramatúrgica como un ejercicio de interrogación y composición que tradicionalmente ha mediado la difícil relación entre escritura y acción física. El teatro fue el lugar donde institucionalmente tal práctica tuvo un mayor desarrollo. Sin embargo, en los últimos años ha proliferado la utilización del término no sólo en relación a la danza o el cine (dramaturgias del movimiento o de las imágenes), sino también en relación a otros ámbitos más alejados de lo teatral, como el espacio arquitectónico, el espacio urbano o el espacio social. Esta expansión conceptual ha sido paralela a la redefinición del término original en su relación con lo escénico. Por otra parte, la expansión de lo performatividad como modelo de organización social alternativo o complementario al de la teatralidad, y el desplazamiento de los medios de comunicación hacia lo inmaterial y lo virtual han contribuido igualmente a la transformación del concepto y de las prácticas dramatúrgicas. “Narración”, “montaje”, “construcción”, “articulación”, “agregación”, “flujo”, “tejido”, “red”… son procedimientos de composición dramatúrgica aplicables a una heterogeneidad de materiales sensibles o abstractos. No obstante, la escritura, en cuanto concepto y en cuanto práctica, sigue cumpliendo una función incuestionable en el ejercicio dramatúrgico. ¿Cómo se relaciona la escritura verbal con la acción corporal? ¿Cómo se aborda la traducción y la superposición de los códigos? ¿Cómo afrontar el enmascaramiento de lo escrito en lo verbal? ¿Cómo superar la condena a la clausura implícita en el concepto mismo de dramaturgia tanto en el espacio escénico como en el espacio social? Estas son algunas preguntas que funcionarán como estímulos para la discusión en unas jornadas durante las cuales se alternarán conferencias, diálogos, encuentros, presentaciones audiovisuales y escénicas, acciones y debates.

El seminario contará con la participación de los siguientes artistas, teóricos, investigadores y compañías escénicas:

Ponentes

Adrian Heathfield_ Teatro / Universidad de Roehampton
Oscar Cornago_ Teórico del teatro / Investigador del CSIC y Artea
Helgard Haug_ Teatro / Componente de la compañía Rimini Protokoll
Roger Bernat_ Teatro / Director escénico
André Lepecki_ Danza / Profesor de la Universidad de Nueva York
Juan Domínguez_ Danza / Coreógrafo, director de In-presentable
Enrico Casagrande_ Imagen / Fundador de Motus (Italia)
Daniela Nicolo_ Imagen / Fundadora de Motus (Italia)
Bonnie Marranca_ Teatro / Catedrática de teatro en The New School/ Eugene Lang College
Raimund Hoghe_ Danza / Dramaturgo de la fallecida Pina Bausch y coreógrafo
Angélica Liddell_ Teatro / Dramaturga y creadora escénica
Manuel Delgado_ Teórico teatro / Antropólogo de la universidad de Barcelona
Antonio Araujo_ Teatro / Director artístico y profesor de la universidad de Sao Paulo
Sara Serrano_ Teatro / Directora escénica
Pablo Fidalgo_ Teatro / Dramaturgo y director escénico
Pablo Ley_ Teatro / Dramaturgo, profesor de la Escuela Superior de Arte Dramático de arcelona
Mario Bellatín_ Escritura / Escritor mexicano, novelista experimental


Actuaciones

Rimini Protokoll: Der Zauberlehrling
Raimund Hoghe: Swan Lake
Angélica Liddell, Atra Bilis: La casa de la fuerza
Sergi Faustino: Z

Además Mario Bellatín, el escritor mexicano cuya novela experimental plantea un lúdico juego entre realidad y ficción, impartirá un curso por las mañanas al que podrán acceder las personas inscritas mediante selección de currículo.

Espacios

Mesas de trabajo: ESAD (escuela Superior de Arte Dramático).
Taller Escritura Mario Bellatín: Centro Párraga, ESP3.
Conferencias: COAMU (Colegio Oficial Arquitectos de Murcia).
Actuaciones: Centro Párraga, ESP0.

Para más información pincha aquí



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Información e inscripciones

Idioma del Seminario: castellano, inglés, italiano,portugués y alemán, con traducción simultánea al castellano.

El CENDEAC está habilitado para resultar accesible a usuarios de sillas de ruedas y personas con dificultades de movilidad. Siempre que sea posible y previa solicitud se facilitará una transcripción de las ponencias a usuarios con audición restringida.

Número de plazas: 140

Precio Seminario Presencial:

- Tarifa normal: 100 €
- Tarifa reducida (estudiantes, desempleados y jubilados): 50 €
- Presentando el Carné Amigo del Cendeac: 20 €

La inscripción en esta modalidad incluye la entrada a los espectáculos programados dentro del Seminario y la posibilidad de asistir al Taller de Escritura de Mario Bellatín (plazas limitadas y sujetas a selección por parte de la organización). Para acceder a la selección remitir currículo a prensa@centroparraga.com

Precio Seminario Online: 10€ (precio único no sujeto a descuentos). El seminario podrá seguirse online a través de la web de Centro Párraga (streaming). El abono de la tasa en modalidad Online conlleva el acceso al seminario a través de una clave privada unipersonal, la posibilidad de formular cuestiones en directo a los ponentes y la aceptación de las normas de uso y participación en esta modalidad. Para inscribirse al Seminario online pincha aquí

Inscripciones e información
El acceso al curso se realizará bajo riguroso orden de inscripción. La inscripción no se considerará efectuada hasta que no se haya realizado el pago y recibido el justificante en el CENDEAC, en caso de hacerse mediante transferencia bancaria.

Para la obtención de los créditos de libre configuración de la UMU (de acuerdo con su normativa interna) es imprescindible:

- Asistir a todas las sesiones del seminario
- Rellenar el formulario de inscripción
- Abonar las tasas de matrícula

Para realizar la inscripción on-line es IMPRESCINDIBLE rellenar el formulario de inscripción y realizar una transferencia bancaria por el importe del seminario a la cuenta de la caja de ahorros de CAJAMURCIA número 2043 0090 3420 00550928, especificando como concepto el título del seminario o curso y ENVIAR una copia del recibo de pago a la dirección del CENDEAC. Alternativamente, se podrá realizar la matrícula y abonar su importe en la oficina del CENDEAC (de lunes a viernes en horario de 9 a 15 h.).

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Antiguo Cuartel de Artillería. Pabellón 5.
C/ Madre Elisea Oliver Molina, s/n
30002 - Murcia (España)

cendeac@cendeac.net

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C/ Madre Elisea Oliver Molina, s/n
30002-Murcia (España)
Tel.: +34 868 914 769
Fax: +34 868 914 149

PERO,¿EN QUE CONSISTE EL ESTILO"PINTER"?

Podemos decir que parte de la obra de este autor se puede calificar de un “absurdo” inundado de realidad reconocible como una sutil voz contemporánea. La mayoría de sus obras suceden en espacios cerrados, con pocos personajes. Esa “vanguardia”, asentada en lo más cotidiano, se convirtió luego en un “teatro político” donde trata temas como la tortura o la opresión lingüística. Ya en las obras finales de Harold Pinter, se produce un cambio en su forma de escribir, aparecen monólogos absurdos, diálogos de sordos, el silencio caracterizado por el “torrente de palabras”.

Harold Pinter, forma parte del grupo de autores que transformaron la dramaturgia inglesa contemporánea. Un artista polifacético. Él mismo llegó a describiese como "dramaturgo, director, actor, poeta y activista político". Ha trabajado, durante años, como actor y director teatral. Ha realizado guiones de cine, de televisión y de radio.

Desde su aparición en los escenarios ingleses a fines de los años cincuenta, Harold Pinter ha sido un “bicho raro”, un autor difícilmente clasificable. Sus primeras obras tienen un aroma “experimental” y parte de la crítica le destaca precisamente por un supuesto “simbolismo” que le emparentaría con los vanguardistas parisinos.

La crítica no se decide a emplazarlo en un tipo de teatro y el mismo Pinter tampoco da pistas de dónde se encuadraría su obra, por lo que no queda más opción que dejar de lado la batalla de las etiquetas y mirar sus obras como piezas únicas que adquieren un significado en el momento de la representación.

Leyendo sus textos, y después de tener el privilegio de haber contemplado, como espectadora, alguno de sus montajes, me parece reconocer en sus piezas el aroma de la vida cotidiana, producido siempre desde el punto de vista del individuo.

Son obras, autobiográficas, sus abuelos eran emigrantes judíos que huyeron de la persecución en Polonia y Odessa, con personajes amenazantes que intentan arrebatar el hogar y la tranquilidad a unos protagonistas, que sienten miedo a perder su identidad, su entorno social, sus propiedades. Se centra, por tanto, en el discurso del personaje como ser humano y en sus relaciones con los demás.

Lo característico en Pinter es la utilización de la palabra y la no palabra. Para Pinter el lenguaje es "una estratagema constante para esconder la desnudez". Las pausas, los silencios y los puntos suspensivos en el discurso evitan su continuidad, y debajo de esa discontinuidad se esconde todo aquello que los personajes no quieren decir o se autocensuran. Las palabras y el lenguaje son engañosas, son manipuladas por el personaje. El mismo Pinter reconoce que las pausas y silencios conceden a sus obras un halo de misterio, pero sin otorgarles un carácter metafísico como en el caso de Beckett. Se trata sólo de pausas psicológicas que sirven para dotar a las palabras de una profundidad subtextual.

Su activismo político y declaraciones públicas en contra de la guerra podrán hacer pensar que el autor utiliza a sus personajes para expresar su opinión política, como hacen sus contemporáneos Osborne, Arden y Wesker, la llamada generación de los “jóvenes airados”. Sin embargo, Pinter está más interesado en la situación cotidiana a la que el individuo se tiene que enfrentar cada día, y no le importan tanto los grandes retos sociales.

Discuro de Harold Pinter en la entrega del premio Nobel.

Pinter ha afirmado a lo largo de su carrera profesional que sus obras no tienen una segunda lectura, sino que se encuentra con personajes que existen y con situaciones hechas. “Lo único que hago es llenarlas de palabras”, afirma. Aunque estas situaciones sean desconocidas al principio, se transforman en situaciones familiares al final.

Desde este punto de vista, este autor se anticipa a la preocupación por la pragmática del lenguaje que rescatan en los años setenta los dramaturgos que recuperan la palabra, como Mamet, Koltés o Strauss. Sus personajes son seres hablantes, que reproducen las vacilaciones, las pausas, los lapsus, las repeticiones, personajes que encontramos todos los días, lo que no les impide elevarse sobre lo coloquial en una misteriosa operación que convierte en discurso poético el habla callejera.

También Pinter va por delante en cuanto al tratamiento de “la verdad” sobre el escenario. El famoso principio de incertidumbre parece alimentar muchas de sus obras. A menudo el espectador se queda perplejo, sin saber qué está ocurriendo realmente. ¿Cuál es la verdad de la historia? ¿Estarán mintiendo los personajes? Y el texto se niega a dar una respuesta contundente. Según el autor,”no hay una distinción clara entre lo real y lo irreal, ni tampoco entre lo verdadero y lo falso”.

Ahora más que nunca, tal como afirma la doctora Mª Jiménez Fortea en su tesis doctoral Harold Pinter: Entre la convención y el absurdo cotidiano, Valencia 2003, debemos acercarnos a la obra de este autor contemporáneo sin temor, prestando atención al Pinter que avisó que sus personajes y sus obras no intentaban representar alegorías de ningún tipo, sino que, desde su posición de autor, se limitaba a escuchar a la gente, a poner esas conversaciones sobre el papel y luego sobre el escenario.

Publicado en el 3 de enero de 2009 en la Revista Semnal de Ciencia y Cultura 2C nº 416 de La Opinión de Tenerife


Escrito por nuevasdramaturgias el 01/05/2009 01:05 | Comentarios (0)

POR LA MUERTE DE HAROLD PINTER
El pasado 24 de diciembre falleció, a los 78 años, Harold Pinter, uno de los dramaturgos más destacados del siglo XX, el “enfant terrible”, un luchador en el terreno artístico y político, toda una institución en el teatro inglés. Tenía una personalidad arrolladora: se opuso al gobierno de Margaret Thatcher, rechazó el título de "sir" porque le parecía "sórdido" y el cáncer de garganta contra el que luchaba no silenció su voz oponiéndose a la guerra y a favor de los derechos humanos. En 2005 recibió el Premio Nobel de Literatura con un polémico discurso. En 2006 se despide de los escenarios con su interpretación del monólogo La última cinta, de Samuel Beckett. En 2007 estrenó el filme Juegos macabros con guión suyo y actuaciones de Jude Law y Michael Caine.

Conocí la obra de Harold Pinter gracias a Barcelona y su afán por traducir y montar autores contemporáneos con obras que rompen con las convenciones aceptadas por el teatro español, más cercano al drama del siglo XIX que al de su tiempo.

José Sanchis Sinisterra es uno de esos maestros que saben potenciar lo bueno, indagar en conceptos, entregarse a proyectos utópicos, como la Sala Beckett, y difundir lo que aprende con gran generosidad. Él fue uno de los que ha hecho posible que hoy Harold Pinter no sea un desconocido en el mundo de la escena española.

De la mano de importantes dramaturgos españoles como José Sanchis Sinisterra, Carles Batlle, Joan Casas o directores como Joan Castells, me adentré en el mundo envolvente de Harold Pinter.

La primera obra que leí fue La Traición, una obra basada en el mito de la infidelidad y el engaño. La historia de un triángulo amoroso que se cuenta a través de situaciones aisladas, comenzando por el final, y que irá retrocediendo en el tiempo a medida que transcurre el drama. Pude entrar en la obra también como actriz, trabajando los diálogos que son todo un reto a la hora de interpretarlos. Los puntos suspensivos, los silencios, las pausas, los saltos temporales son tan profundos, que la obra se mueve entre espacios vacíos que el espectador debe rellenar. Los personajes hablan entre líneas. El texto, más que basarse en la evidencia de lo dicho, se fundamenta en lo no-dicho. Algo que Pinter maneja con maestría.

Le siguieron las tres últimas obras que escribió Pinter, Landscape, Silence y Night, donde se van sucediendo los diálogos sordos, como un “tira y afloja” entre los personajes protagonistas que son incapaces de escucharse y, por tanto, no reaccionan ante el rencor que subyace en los diálogos. Esto produce cierta incomprensión e incertidumbre de los espectadores sobre las situaciones, que evita su pasividad.

Night, una de mis obras preferidas, plantea una situación concreta en la que se representa a un matrimonio que no consigue ponerse de acuerdo sobre su primer recuerdo común. Cada cual describe con todo detalle su primer encuentro sin coincidir en los elementos que relatan. Es un bucle que nos lleva a dudar sobre la verdad de una relación idealizada que se mantienen durante tantos años.

Otras obras como El montaplatos, El Amante, El cuidador, La colección o sus Sketches de revistas, un curioso conjunto de piezas breves y punzantes, son textos de cabecera que releo continuamente y que forman parte de la selección de obras imprescindibles en mis clases de dramaturgia.

Las primeras lecturas de Pinter tuve que hacerlas en catalán, pues no se había traducido, y aún hoy, las publicaciones de sus obras en castellano, de la editorial Losada, son traducciones difíciles de entender por la utilización de vocablos y expresiones propios de Argentina.

A pesar de las dificultades, la obra de Harold Pinter ha representado una fuente de inspiración constante para los dramaturgos españoles del siglo XX y continuará siéndolo para los del siglo XXI.

Publicado el 3 de enero de 2009 en el la Revista Semanal de Ciencia y Cultura 2C nº 416 de la Opinión de Tenerife





Escrito por nuevasdramaturgias el 01/05/2009 00:56 | Comentarios (1)
Nuevas dramaturgias
Blog de Isabel Delgado Corujo, actriz, dramaturga y directora de teatro

Modelos a la hora de afrontar la convivencia en las aulas

AMADOR SÁNCHEZ. Director de CEPA “Rosalía de Castro” de Leganés

El autor de este artículo presenta las variables que inciden en el comportamiento antisocial, unas breves referencias sobre la terminología más especifica de esta materia y los dos grandes modelos a la hora de afrontar la convivencia en las aulas.

Cada vez es mayor la frecuencia con que las escuelas aparecen en las páginas de sucesos de los periódicos, lo que está preocupando seriamente a todos los miembros de la comunidad educativa. En efecto, los episodios de violencia en los centros educativos parecen tener una gran capacidad de atraer a la atención pública, causando alarma social, por lo que la violencia escolar se añade a las ya innumerables fuentes de demanda y presión social con las que nuestros centros educativos y nuestro profesorado deben enfrentarse.Los educadores somos conscientes de la envergadura de la convivencia en los centros educativos; sabemos que, para comenzar, debemos plantearlo en positivo, es decir, no se trata tanto de qué hacemos para enfrentarnos a los casos de violencia, como de qué hacemos para convertir nuestros centros en espacios adecuados para el aprendizaje de la convivencia en el marco de una democracia. Tal como señala Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), “ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no solo puede efectuar su tarea específica”enseñar”, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas sociales”. Estas demandas responden a necesidades surgidas casi siempre en el seno de la sociedad, de la familia, como es el caso de la violencia. Antes de entrar a analizar la muestra de los modelos de actuación, investigaciones, programas y experiencias que hemos seleccionado, incluimos aquí unas breves referencias teóricas, que pretenden clarificar algunos conceptos y ubicar cada iniciativa práctica en un elemental marco de referencia. Vamos a mencionar a continuación qué variables inciden en el comportamiento antisocial y unas breves referencias sobre la terminología más especifica en esta materia, así como los dos grandes modelos o puntos de partida a la hora de enfrentarse a esta tarea educativa.Podemos distinguir tres dimensiones incidentes en el comportamiento antisocial: La dimensión evolutiva, es decir el peculiar desarrollo social, moral y emocional de cada individuo. La dimensión psicosocial que va a determinar las relaciones interpersonales y la dinámica socio afectiva. Y por último la dimensión educativa en la que consideramos, los estilos de enseñanza, el tratamiento de los procesos de grupo y las relaciones interpersonales en el aula, los modelos de convivencia que establece el centro escolar, el uso del poder, que suele manifestarse especialmente en el sistema de evaluación y el clima socio-afectivo imperante en el centro educativo. Estas últimas variables no son indiferentes, muy por el contrario, van a determinar el clima y el comportamiento del alumnado del centro. Según los investigadores (Mooij, 1997 y Funnk, 1997) existe una relación contrastada entre el currículo escolar, los métodos de enseñanza, el agrupamiento del alumnado y la aparición de fenómenos de comportamiento antisocial.Distinguimos además otras variables externas al centro educativo que se proyectan en él, como son: la violencia estructural afincada en la sociedad, la violencia en los medios de comunicación, la violencia familiar y del entorno. No podemos olvidar que los centros introducen con frecuencia los sistemas de valores y normas de las comunidades en las que se asientan.Al hablar de violencia en las aulas debemos establecer una cierta categorización. No podemos considerar al mismo nivel un insulto u otra falta más o menos leve de disciplina y un episodio de vandalismo o de agresión física con un arma. No obstante, existe una clara tendencia en la opinión pública y tal vez en algunos profesores, a no entender, de manera que puede resultar demasiado simple, que se trata de manifestaciones distintas de un mismo fenómeno violento que caracterizaría a no pocos de los niños y jóvenes de hoy. Con el ánimo de ordenar el pensamiento en esta materia se suelen distinguir las siguientes manifestaciones de la violencia en las aulas:Manifestaciones de la violencia en las aulas
Disrupción en las aulas:Constituye la preocupación más directa y la fuente de malestar más importante de los docentes. Su proyección fuera del aula es mínima, con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atención pública como otros. Cuando hablamos de disrupción, nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en las que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningún modo puede hablarse todavía de violencia, la disrupción en las aulas es probablemente el fenómeno que más preocupa al profesorado en el día a día de su labor, y uno de los que más gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayoría de los alumnos de nuestros centros.
Faltas de disciplina en los centros y aulas: conflictos entre profesorado y alumnadoLas faltas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de relación entre profesores y alumnos, suponen un paso más de lo que hemos denominado disrupción en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia -desde la resistencia o el “boicot” pasivo hasta el desafío y el insulto activo al profesorado- que pueden desestabilizar por completo la vida en el aula. Con frecuencia se trata de fenómenos y conductas que no se dan solos y que se traducirán en problemas aún más graves en el futuro si no se atajan con determinación.
Maltrato entre iguales (“bullying”)El término “bullying”, se emplea para denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre alumnos compañeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchán, 1997). Se trata de procesos en los que uno o más alumnos acosan e intimidan a otro -víctima- a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etc.
Vandalismo, daños materiales y agresión físicaEl vandalismo y la agresión física son ya estrictamente fenómenos de violencia; en el primer caso contra las cosas, en el segundo contra las personas. Son los que más impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinión pública en general, aunque no suelen ir más allá del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que se registran en los centros educativos. A pesar de ello, el aparente incremento de las extorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son los fenómenos que han llevado a tomar las medidas más drásticas en las escuelas de muchos países (Estados Unidos, Francia y Alemania especialmente).
Acoso sexual Según J.M. Moreno Olmedilla en Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visión desde Europa, (artículo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, en 1998), el acoso sexual es, como el “bullying”, un fenómeno o manifestación “oculta” de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a este respecto. En países como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se han llevado a cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundaria obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros oscila entre el 4 por ciento de los chicos de la muestra alemana hasta el 22 por ciento de las chicas holandesas.
Otros comportamientos antisociales ligados a la actividad educativaAunque muchas clasificaciones terminan con las categorías anteriores, no podemos olvidar en el ámbito educativo un comportamiento antisocial que está trayendo de cabeza a gran parte de la comunidad educativa, y que ha dado lugar en casos extremos a la figura denominada “objetor escolar”, este comportamiento antisocial no es otro que el absentismo escolar. El absentismo, además de constituir una situación irregular en la etapa obligatoria, ocasiona con frecuencia problemas de convivencia y da lugar a situaciones difíciles en las relaciones ente los centros y la comunidad educativa. Incluimos también en este apartado aquellas situaciones que podemos considerar de “fraude escolar”. Nos referimos a aquellas prácticas como copiar en los exámenes o plagiar los trabajos ajenos.
Vías para afrontar los conflictos en los centros educativos
Abordar con rigor la cuestión de la convivencia en los centros educativos, requiere una reflexión previa sobre los modelos teóricos que sustentan la teoría de este campo del conocimiento. En este sentido, si bien nos enfrentamos con un problema tan antiguo como la naturaleza humana y que ha estado siempre presente, en mayor o menor medida en los centros educativos, se hace más visible, y por tanto más previsible, con la democratización de la institución escolar.Después de décadas de fortísima expansión y democratización educativas, mantener y afianzar el carácter inclusivo de nuestros centros de enseñanza parece ser un gran desafío. Así, las medidas de atención a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la educación en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables para la educación institucionalizada, pero el carácter no estrictamente académico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas profesionales dentro de la profesión docente, y aún mucho más con ciertas posiciones ideológicas en política educativa y curricular; y esto es especialmente así en el ámbito de la educación secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los grandes debates de fondo sobre la educación, posturas que confluyen en dos puntos de partida muy diferentes, que van a sustentar el pensamiento de dos principales vías o modelos teóricos utilizados para abordar los problemas de violencia y de convivencia en la educación.A la hora de afrontar las cuestiones de convivencia en la sociedad y en la escuela, podemos distinguir estas dos vías: la vía de la exclusión y la vía de la integración. Cada una de estas dos vías nos va llevar a modelos sociales y educativos diferentes. El sistema de enseñanza-aprendizaje tampoco es indiferente en lo que se refiere al clima de convivencia en las aulas y los centros docentes. A continuación incluimos unas breves referencias de los diferentes modelos de intervención educativa, derivados de cada una de las dos vías mencionadas para afrontar la convivencia.Modelos de intervención educativa
• Modelos estructurales y disciplinares. Podríamos incluirlo entre los modelos excluyentes. Trata de separar de la sociedad a los que no siguen la norma impuesta por ella. Generalmente a unas minorías diferentes, y en ocasiones, solo por el hecho de ser diferentes. Siguiendo este modelo, la sociedad está aislando a sujetos permanentemente, excluye a aquellos sujetos que no se adaptan a las normas.Desde esta perspectiva suele argumentarse que la culpa es del entorno, de la familia, de la zona, que no hay nada que hacer. Es un problema estructural: “A estos sujetos, el sistema no les interesa”.Las soluciones que se dan son: aislar a los sujetos y minimizar el problema. (Hay que aceptar la realidad como es, no hay nada que hacer, es ley de vida...).Los modelos estructuralistas culpan al individuo: no tienen interés, no da el perfil que se necesita para esto o para lo otro, no quieren educarse y solo se educa al que quiere, en otras ocasiones se culpa de todo al sistema. Plantean la elaboración de reglamentos, normas de disciplina, regulación de premios y castigos. Surgen dilemas morales como los siguientes:§ Distribución:Establecemos normas para permitir la presencia de algunos sujetos en las aulas y en los centros (un máximo de un % en el aula...). § Exclusión:1º. Sacar del aula a los sujetos que molestan2º. Sacarlos del colegio.3º. Sacarlos de la sociedad.A la hora de situarse en estos modelos para afrontar la convivencia en los centros educativos suelen surgir preguntas como las siguientes: ¿Es justo? ¿No consideramos que esto sea un recorte de las libertades?• Modelos mediador y comunitarioParten de la reflexión de que estigmatizamos a las personas cuando las clasificamos, las etiquetamos, las atribuimos características y las incluimos en categorías (Logman). Esto acaba creando personalidades muy complicadas que responden al modelo prefijado.Las interacciones cotidianas se basan en normas de convivencia y normas de etiqueta social, pero un amplio sistema de exclusión que no resuelve los problemas de convivencia, muy por el contrario, provoca más choques y más exclusión.Por otra parte, el proyecto educativo, por definición, es único e integrador, por lo tanto, en la escuela, no debemos conformarnos con las soluciones estructurales, con desarrollar prácticas educativas para la clasificación de los sujetos y para la exclusión de aquellos que no responden al estándar predefinido. Desde la perspectiva de estos modelos, se trata de adaptamos a la diversidad y damos a cada uno una respuesta según sus circunstancias.El modelo mediador presupone el diálogo especializado, es decir, se trata de tender puentes de comunicación entre culturas o visiones diferentes, en situaciones de conflicto y para ofrecer respuestas al conflicto. En este modelo el conflicto se integra, no se culpabiliza tanto como en el modelo disciplinar.Dentro del modelo de mediación, diferenciamos dos grandes tipos de respuestas educativas ante el comportamiento antisocial en las escuelas. Tendríamos por un lado lo que llamamos respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que técnicamente podría considerarse como prevención primaria; Moreno y Torrego, 1996). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y se aborde como una cuestión de centro. Así, el centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la convivencia -y sus conflictos reales o potenciales- en el contexto del currículo escolar y de todas las decisiones, directa o indirectamente relacionadas con él. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestión de la convivencia va más allá de la resolución de problemas concretos o conflictos esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboración, la práctica de los hábitos democráticos fundamentales, se colocan en el centro del currículo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, más en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la institución, afectarían a todas las personas de la comunidad escolar -y no solo a los directamente implicados- por lo que también se esperará de todos una implicación activa en su prevención y tratamiento. Por otro lado, tendríamos una respuesta especializada, esto es, consistente en programas específicos destinados a hacer frente a aspectos determinados del problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones más concretas del mismo (que técnicamente denominaríamos prevención secundaria y terciaria; Trianes y Muñoz, 1997; Diaz-Aguado 1992; Díaz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y García, 1996 ; Pérez, 1996, Díaz-Aguado, Dir., 1992; 1994; 1996, 2001, 2002, Ortega y Colbs, 1998 y Ortega y otros, 2000). Se trata de programas desarrollados por expertos, algunos de los cuales se presentan más adelante por los propios autores.El modelo comunitario pretende crear un clima de convivencia que, además de dar respuesta al conflicto cuando este surja, elabore un “caldo de cultivo” para favorecer la aceptación de la diferencia, la convivencia pacífica y, en definitiva, para evitar que surja el conflicto. Este modelo se basa en la prevención y promueve sobre todo el diálogo. Para que sea posible el diálogo tiene que haber una participación real de toda la comunidad educativa, un diálogo que permita descubrir las causas y orígenes del conflicto. Promueve asimismo la interacción en el aula. En definitiva, crear verdaderas comunidades de aprendizaje. Esto se logra especialmente creando comisiones mixtas: de educadores, alumnos, orientadores, familias,...Aunque, la experiencia cotidiana suele aconsejar la aplicación de medidas que se sitúan transversalmente entre los diferentes modelos, conviene tener presente que nuestros programas y actuaciones en los centros educativos siempre se inclinarán hacia uno y otro modelo.Finalmente, hemos de considerar , tal como indica Díaz Aguado más adelante, que para prevenir la violencia desde la escuela es preciso llevar a cabo, además de actividades con contenidos explícitamente orientados a dicho objetivo, innovaciones metodológicas que adecuadamente aplicadas, desde cualquier materia, pueden ser de gran eficacia para prevenir la violencia y otros problemas relacionados con ella. Innovaciones que se caracterizan por incrementar el poder y el protagonismo del alumnado en la construcción de los conocimientos y los valores, así como por distribuirlo mejor al estructurar el trabajo en equipos heterogéneos de aprendizaje. Para aproximarnos al estado de la cuestión en el tema de la violencia escolar, hemos pedido a los autores de un conjunto seleccionado de investigaciones y experiencias, que hagan un esfuerzo de síntesis y nos las presenten de forma que puedan suponer una visión general del panorama de nuestro país en el tema y una referencia en relación con los países de nuestro entorno.Los trabajos que se incluyen son de ámbitos muy diferentes: de ámbito nacional, como es el caso de la investigación encargada por El defensor del Pueblo, 2000: Informe sobre violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria, que presenta Elena Martín, de ámbito regional se incluyen el Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar–ANDAVE, presentado por Mª Rosario Ortega Ruiz y Rosario Del Rey, Aprendizaje Cooperativo y Prevención de la Violencia, presentado por María José Díaz-Aguado, de ámbito local o de centro educativo, se incluyen La Educación Entre Pares, Los Modelos del Alumno ayudante y mediador escolar, presentado por Isabel Fernández García, El modelo integrado: un nuevo marco educativo para la gestión de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro, presentado por Juan Carlos Torrego Seijo, y, La Mediación Escolar Como Alternativa Crítica, experiencia presentada por José Carlos Herrero Yuste.Las experiencias incluidas en este monográfico que hacen referencia a la Comunidad de Madrid, están relacionadas, en alguna medida, con el Programa “Convivir es Vivir”, iniciado en el curso 1997/98 por iniciativa institucional, para el desarrollo de la convivencia en los centros educativos y la prevención de actos violentos dentro y fuera de la institución escolar.
Referencias
CEREZO, F. Y ESTEBAN, M. (1992): "La dinámica bully-víctima entre escolares. Diversos enfoques metodológicos", Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, Vol. XIV, 2, pp. 131-145.FERNÁNDEZ, I. ET AL. (1991): Violencia en la escuela y en el entorno social. Una aproximación didáctica, Madrid, CEP de Villaverde.GARGALLO, B. Y GARCÍA, R. (1996): "La promoción del desarrollo moral a través del incremento de reflexividad. Un programa pedagógico" Revista de Educación, 309, pp. 287-308. GÓMEZ ALONSO, J. GRUPO C.R.E.A. U. DE BARCELONA (2002): Convivencia y conflicto. VI Encuentro de profesionales de la orientación escolar. Aranjuez, 28 de mayo de 2002MELERO MARTÍN, J. (1993): Conflictividad y violencia en los centros, Madrid, Siglo XXI.MOOIJ, T. (1997): Por la seguridad en la escuela, Revista de Educación, 313, pp. 29-52.MORENO, J.M. (1998): Comportamiento Antisocial En Los Centros Escolares: Una Visión desde Europa, Revista Iberoamericana de Educación, UNED, MadridMORENO, J.M., TORREGO, J.C. ET AL. (1996): "Trabajar en los márgenes; una experiencia de asesoramiento en un centro del sur metropolitano de Madrid", en Lorenzo, M. y Bolívar, A. (Eds.): Trabajar en los márgenes: Asesoramiento y formación en contextos educativos problemáticos, Granada, ICE de la Universidad de Granada, pp. 5-32. PÉREZ PÉREZ, C. (1996): "La mejora del comportamiento de los alumnos a través del aprendizaje de normas”, Revista de Educación, 310, pp. 361-378.PROGRAMA CONVIVIR ES VIVIR: http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htmREVISTA DE EDUCACIÓN (1997): Monográfico sobre violencia en los centros educativos, N1 313, Madrid, MEC.TRIANES, M.V. (1995): "Educación de competencia para las relaciones interpersonales en niños de compensatoria", Infancia y Sociedad, 27-28, pp. 262-282.TRIANES, M.V. y MUÑOZ, A. (1994): Programa de Desarrollo Afectivo y Social en el aula, Málaga, Delegación de Educación. TRIANES, M.V. y MUÑOZ, A. (1997): Prevención de la violencia en la escuela: una línea de intervención, Revista de Educación, 313, pp. 121-142.

Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura

por Cecilia Bajour
Revista Imaginaria
Texto de la conferencia pronunciada por la autora en la 5ª Jornada de Reflexión sobre la Lectura y la Escritura organizada por la Secretaría de Educación del Distrito y Asolectura (Bogotá, Colombia, 6 de octubre de 2008).
Este mismo texto también formará parte de la colección “Primero el lector”, creada y editada por Asolectura (Asociación Colombiana de Lectura y Escritura) en la “consideración de que el lector debe ser el centro de las acciones de promoción de la lectura y la escritura”.
Imaginaria agradece a Silvia Castrillón, Directora de Asolectura, la autorización y facilidades para reproducir esta conferencia.

“(…) cuando el silencio ya era de confianza, intervenía en la música; pasaba entre los sonidos como un gato con su gran cola negra y los dejaba llenos de intenciones.”
El silencio, Felisberto Hernández
¿Leer se parece a escuchar? Si fuera así: ¿dónde se cruza la lectura con la palabra pronunciada, encarnada en una voz, la propia, la de otros? Y también: ¿dónde se toca la lectura con la palabra callada, no proferida pero dicha con los ojos, con los gestos, con el cuerpo, con otros múltiples signos que creamos para tender puentes del texto al lector, del lector al texto, de lector a lector?
En “Escribir la lectura” (1) el semiólogo francés Roland Barthes se preguntaba:
“¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando continuamente a lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, ¿no os ha pasado eso de leer levantando la cabeza?”
Esa lectura en la que uno “levanta la cabeza” es descripta por Barthes como “irrespetuosa, porque interrumpe el texto, y a la vez prendada de él, al que retorna para nutrirse”. Allí aparece la idea del lector como autor irreverente del texto que lee: texto que dispersa y al mismo tiempo canaliza las asociaciones e ideas en reglas, en patrones que vienen de lejos en la historia del mundo de las narraciones (podríamos agregar el mundo de lo poético aunque Barthes no lo diga) y en nuestra propia historia de lectores, escritores, pensantes, oyentes y hablantes. Ninguna lectura es del todo subjetiva o autosuficiente: por lo general se apoya en reglas no creadas por el autor sino puestas en juego por él. Pero no para quedarse en ellas. Escribir, como leer, supone riesgos y no la sumisión a cánones establecidos. Como dice Carlos Fuentes, se escribe “a contrapelo”, “no para seguir las reglas sino para violarlas” (2).
Me interesa este acto casi inconciente, cercano a la ensoñación, que Barthes describe como “levantar la cabeza” durante la lectura, para ponerlo en contacto con la sutil idea del ensayista George Steiner (3) de “oír entre líneas” refiriéndose en este caso no a la lectura sino a la relación entre hablantes. Idea que tomé prestada para dar título a estas palabras relacionadas con la escucha.
Dice Steiner que el lenguaje contiene mundos, es políglota y que cuando hablamos, “oímos entre líneas”. El matiz puesto en el “entre líneas” convierte al oír en “prestar oído” y lo aproxima al escuchar. Ese oír transformado supone intencionalidad, conciencia, actividad y no es sólo un registro pasivo y a veces distraído de los sonidos del otro.
Pone como ejemplo el lenguaje de los niños, cuya enunciación articulada es “la punta del iceberg de significados sumergidos, implícitos”. Cuando escuchamos la manera singular en que los niños nombran el mundo ponemos en saludable tensión nuestras fibras interpretativas, actitud que puede ser muy interesante y productiva si se la mira desde la posibilidad y la confianza y no del déficit o la carencia. El habla de los niños está habitada por metafóricos y sorprendentes esfuerzos por ir más allá de un universo de palabras que comienza a construirse y todavía es pequeño. También por silencios. En el habla de los jóvenes y adultos también siempre hay una convivencia entre lo dicho y lo callado o sugerido. En contextos heridos por la exclusión o por diversas formas de violencia, real y simbólica, en el balance entre el decir y el callar suele predominar el silencio como refugio, como resistencia o como enajenación de la palabra propia. Y aquí vuelvo del habla o de su ausencia a la lectura, las pongo en contacto. Como trataremos de ver a lo largo de esta charla, para todos, niños, jóvenes y adultos, muchas veces la lectura compartida de algunos textos, sobre todo los literarios, es una manera de poner de relieve, siempre atentos a la intimidad y al deseo del otro, la punta del iceberg de lo que sugerimos por medio de silencios y palabras.
Enfatizo la palabra “compartida” al hablar de la lectura porque la reflexión de Barthes sobre quien lee “levantando la cabeza” puede remitir a la representación extendida y algo romántica del lector solitario que se encuentra olvidado del mundo con el libro y se entrega al rumor de las asociaciones y hallazgos que el texto le provoca o que él provoca en el texto. Si bien este encuentro a solas es una de las variables, no es la única escena posible. Es más: sabemos que en muchas situaciones el encuentro privado o a solas con la lectura es casi imposible por condicionamientos materiales o culturales. Una gran parte de la población no tiene a su alcance la posibilidad de elegir los momentos de privacidad o de soledad por las circunstancias limitantes a las que la condenan las políticas de exclusión. También por representaciones de temor o prejuicio sobre aquel que se recluye a leer como el que “pierde el tiempo”, “no hace nada útil”, “se aparta de los demás”, “se hace el intelectual”, etc. (4)
Es por ese acento que pondremos en las escenas sociales de lectura (no opuestas a las solitarias sino en diálogo con ellas) que reinterpreto la idea de “levantar la cabeza” a la luz de la metáfora de “oír entre líneas”. Me interesa la potencialidad de ese cruce para volver a la pregunta inicial sobre el posible parecido entre leer y escuchar. Si en un encuentro colectivo de lectura la escucha de la que hablaremos en detalle se pone en juego gracias a una mediación que la habilite, la “levantada de cabeza” de cada lector, sus personales asociaciones, ideas, hallazgos e interpretaciones se podría materializar en un acto en el que todos los participantes tienen la posibilidad de socializar significados.
La explicitación de aquello que rumorea en las cabezas de los lectores, o sea, la puesta en escena de la palabra, del silencio y de los gestos que suscita el encuentro con los textos me lleva a compartir la afirmación de Aidan Chambers de que en gran medida el acto de lectura radica en la conversación sobre los libros que leemos. En su libro Dime (5), imprescindible para pensar el tema de la escucha, incluye el texto de un colega quien cita a Sarah, una niña de ocho años: “Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él”. Dar y escuchar la palabra sobre lo leído, si nos detenemos en las palabras de Sarah, sería objetivar el pensamiento, volverlo visible para uno mismo y para otros. Es como escribir “en voz alta” la lectura y que otros la vivan como parte del texto que nuestras cabezas crean cuando leen.
Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enriquecedor pensar como lectura este momento, el de la charla sobre lo leído, el intercambio acerca de los sentidos que despliega en nosotros un texto. No se trata entonces de un agregado aleatorio, que puede estar o no, a lo que suele ser interpretado como la “verdadera” lectura, la que ocurre cuando los ojos siguen las líneas y las imágenes o cuando los oídos están atentos a la puesta oral de un texto por medio de una lectura en voz alta. Hablar de los textos es volver a leerlos.
El regreso a los textos por medio de la conversación siempre aporta algo nuevo. En principio para el que habla, ya que se escucha diciendo a otros lo que el texto suscitó en él y de ese modo ensaya su lectura como un músico cuando lee una partitura. En ese ensayo uno a veces se sorprende por los sonidos de la propia interpretación. Poner afuera, para otros, la música de nuestra lectura puede revelarnos los acentos que pusimos a lo que leímos, las melodías que evocamos o la percepción de su ausencia, los ruidos o silencios que los textos nos provocan. Esos sonidos salen y se encuentran con otros: los de las partituras de los otros lectores. Como en un ensayo de orquesta el texto crece en acordes sonantes y disonantes con ecos a veces insospechados para los intérpretes. Chambers se refiere a este encuentro con la palabra del otro, el “hablar juntos” como un momento de “despegue”, de vuelo hacia lo que hasta el momento de la charla nos era desconocido. La escucha de la interpretación de los otros se enhebra y entrama con la propia. Los fragmentos de sentido que originamos en ese encuentro, cuando entran en contacto con los fragmentos de otros pueden generar algo nuevo a lo que quizás en la lectura solitaria no se habría arribado.
Pero escuchar, así como leer, tiene que ver con el deseo y con la disposición a recibir y valorar la palabra de los otros en toda su complejidad, o sea, no sólo aquello esperable, tranquilizante o coincidente con nuestros sentidos sino también lo que discute o se aleja de nuestras interpretaciones o visiones de mundo. La escucha no se resuelve con la puesta en escena colectiva del decir de cada uno. No es cuestión de que todos tengan la palabra si esta termina en la burbuja de la autocomplacencia. Escuchar para reafirmar una verdad que sólo se mira a sí misma y que espera la palabra del otro únicamente para enaltecer la propia es la antítesis del diálogo y suele esconder intenciones de poder y de control de los sentidos puestos en juego. Se trata de un simulacro de escucha, una actuación para mantener las formas. Por el contrario, la democracia de la palabra compartida implica el encuentro intersubjetivo de voluntades que aceptan al otro en su diferencia y están dispuestos a enriquecer su vida, su lectura y su visión de mundo con esa diferencia, aunque no coincida con ella. Construir significados con otros sin necesidad de cerrarlos es condición fundamental de la escucha y esto supone una conciencia de que la construcción de sentidos nunca es un acto meramente individual.
Esta concepción dialógica de la escucha forma parte de todo acto de lectura donde se busque abrir significados y expandirlos cooperativamente. Sin embargo, me interesa especialmente ver qué pasa con la escucha cuando la lectura tiene que ver con la literatura y con otras artes. En la lectura de textos artísticos las preguntas, la inestabilidad y provisoriedad de las respuestas, la posibilidad de crear y recrear mundos a partir de lo leído, el extrañamiento frente a lo conocido y lo desconocido se entrelazan más que en otros discursos con el juego siempre abierto de las formas. El lenguaje estético se ofrece a los lectores que se acomodan e incomodan ante maneras alternativas, diversas y a veces transgresoras de nombrar el mundo. Lo que importa allí no es sólo lo que nos sacude nuestras valoraciones, ideas o experiencias de vida sino cómo lo hace.
Destaco el cómo porque a la hora de pensar en la escucha cuando se habla de literatura en escenas de lectura escolar o en otros contextos fuera de la escuela puede quedar soslayado o en un lugar menor ante la fuerza de los temas o ideas suscitados por los textos. Muchas veces la literatura es vista como el instrumento más atractivo para hablar sobre problemas sociales, cuestiones relacionadas con valores, asuntos escolares o situaciones personales. Cuando esa perspectiva es la que predomina el lenguaje artístico corre el riesgo de quedar reducido sólo a un rol de fachada seductora por la que se entra al tratamiento de diversos temas.
Los textos literarios nos tocan e interpelan acerca de nuestras visiones sobre el mundo y nos invitan a preguntarnos cómo viviríamos lo representado en las ficciones. Esta dimensión no es menor ya que la mayoría de las veces es la puerta de entrada para hablar de lo que los textos nos provocan. Pero ante todo son una construcción artística, objetos que dicen, muestran, callan, sugieren de un modo y no de otro.
El encuentro de los lectores con el arte pasa en gran medida por cómo nos sacude el cómo. La escuela es un lugar privilegiado para dar nombres posibles a este terremoto de los significados y disponer nuestros oídos y los de los otros que leen a encontrarnos con maneras de hablar sobre los textos artísticos. La escucha de los docentes necesita entonces nutrirse de lecturas y saberes sobre el cómo de la construcción de mundos con palabras e imágenes para que los alumnos crezcan a su vez en el arte cotidiano de hablar sobre libros.
Esa nutrición tiene un umbral ineludible que es la selección de los textos que se pondrán en juego en un encuentro social de lectura literaria. Por ahí se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha.
Mientras elegimos qué leer con otros estamos imaginando por dónde podríamos entrar a los textos en las conversaciones literarias, por dónde entrarán los demás lectores, qué encuentros y desencuentros pueden suscitarse al discutir, cómo hacemos para ayudarlos en esos hallazgos, cómo dejamos abierta la posibilidad de que sea el propio texto el que los ayude con algunas respuestas o que les abra el camino para nuevas preguntas, cómo hacemos para intervenir sin cerrar sentidos. Aquí es interesante recuperar la metáfora de Barthes de “levantar la cabeza” y escribir la lectura de nuestras propias decisiones al elegir e inventar posibles caminos para conversar sobre los textos con los lectores. Es un ejercicio interesante el de bocetar las preguntas que potencien la discusión sobre los libros: en esa práctica releemos nuestras propias teorías sobre esos libros y decidimos posibles maneras de poner de relieve lo que nos interesa que los lectores se lleven como conocimiento o como pregunta.

Cuestiones como estas aparecen con frecuencia en las reflexiones que los alumnos del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos Aires (6) escriben sobre el proyecto de lectura con el que hacen la evaluación de cierre de la cursada. Se trata de una experiencia de campo en la escuela o en contextos no escolares tales como comedores comunitarios, institutos de minoridad, centros de salud, bibliotecas populares, etc.
La preocupación inicial es, como decíamos, con qué libros salir al encuentro con los lectores. En la escritura de los proyectos y en los encuentros de tutorías donde se lee y discute los registros de lo realizado semana a semana durante el trabajo de campo, la efervescencia de la selección se cruza con el vértigo de las conjeturas anticipadoras de las charlas literarias (¿cómo preguntar? ¿cómo intervenir? ¿cuándo callar?, entre otras tantas preguntas).
Dos alumnas docentes que trabajaron con alumnos de cuarto grado de una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires eligieron para su proyecto versiones paródicas de Caperucita Roja tales como la de Roald Dahl ilustrada por Quentin Blake de Cuentos en verso para niños perversos (7), la singular ilustración de Leicia Gotlibowski (8) sobre el original de Perrault, la de Luis Pescetti y O’Kif en Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge) (9). La idea era partir de la lectura de las versiones originales de Charles Perrault y los Hermanos Grimm para cotejar, valorar y reconocer junto con los chicos las transformaciones paródicas y las relecturas de lo escrito que provocan ciertas ilustraciones.
Una de ellas, Eleonora (10), fundamentó el proceso de elección de este modo:
“Llevamos “Caperucitas” que por algún motivo u otro nos gustaban. Estamos convencidas de que para ‘hacerles llegar’ a los chicos estas obras era fundamental que nosotras mismas estuviéramos implicadas auténticamente con ellas; que nos gustaran no sólo por su lectura placentera sino también por su lectura generadora de tensiones. No pretendíamos ‘hacerla fácil’ ni para ellos ni para nosotras. Esperábamos que se generaran conflictos que los hicieran reflexionar, cuestionarse, ponerse tristes y también irónicos. (…) No queríamos acercarles material que, por estar destinado a un público infantil hubiera sido modificado y recortado para tornarlo ‘asequible a este nuevo público’ (11). Nuestra idea era que tuvieran que enfrentarse con algo que no hubiera sido censurado para facilitar su lectura y eliminarle la tensión. Teníamos el firme objetivo de no facilitarles las cosas y que tuvieran que pensar, sacar conclusiones y sentirse incómodos y desafiados siempre que la ocasión lo propiciara”.
En la búsqueda de estas maestras brilla con fuerza la confianza en las maneras en que esos alumnos de ocho o nueve años se las pueden ver con libros que los desafían, que no los puerilizan, que los invitan a ser activos buscadores de cómo están hechos los textos y no sólo en reconstructores de argumentos. Libros que dialogan con su sensibilidad estética, sobre todo en una etapa de la vida donde todo es inauguración, prueba, fertilidad, pregunta abierta.
Las anticipaciones de deseos sobre los posibles efectos de los textos elegidos en los lectores se combinaron en la propuesta comentada con la reflexión acerca de cómo hacer para privilegiar la escucha en las discusiones literarias. La preocupación de las docentes por no monopolizar la palabra y encontrar un equilibrio entre la libertad de opinión, el derecho de todos a intervenir y la búsqueda de algunas estrategias para construir significados se vislumbra en estas palabras de Eleonora:
“Tuvimos que lidiar, por un lado, con la libertad que les dábamos para opinar y producir, hacer conjeturas, comparar, analizar y, por otro, con las ganas que tenían de opinar sobre todo y contar todo lo que se les ocurría y con lo que podían relacionar los textos. (…) Otra cuestión que consideramos que logramos manejar fue el esperar y no dar todas las respuestas a las preguntas que nos planteaban para que ellos mismos pudieran ir pensando los posibles desenlaces, interpretaciones y soluciones a sus dudas. Ellos dejaron de hacernos preguntas a nosotras y las iban tratando de responder solos, tomando e hilando lo que los compañeros decían. Esto parecía producir un efecto tranquilizador. Fue muy valioso para nosotras poder ver esa dinámica que se fue creando entre ellos con mínimas intervenciones nuestras. Uno a uno iban aportando más elementos a una definición que resultaba grupal y con toques personales.”

El acento puesto en la posibilidad de construir sentidos por parte de todos los lectores y no en la carencia, la diferencia o los límites se manifestó con fuerza en un taller de lectura llevado a cabo por dos mediadores, Roberto y Mariel, con un grupo de jóvenes y adultos con distintas patologías mentales y motoras en un centro de rehabilitación y estimulación (12). La propuesta consistía en explorar el género maravilloso como camino para poner en juego relaciones de intertextualidad en cuentos populares y diversas versiones contemporáneas. En su trabajo de evaluación final del Postítulo Roberto comenzó preguntándose si era “posible pensar en un taller de lectura para personas que no están alfabetizadas y que debido a que sus capacidades intelectuales son reducidas jamás podrían llegar a estarlo”. La idea de Graciela Montes de que “analfabetos de significación no hay, somos todos constructores de sentido” (13) lo llevó a repensar su idea de alfabetización. De allí que en la selección apostó a “textos que por sus características -tanto formales como literarias- apuntasen a un destinatario amplio. Así incorporé obras que hubiesen sido descartadas si las hubiera juzgado con criterios más condicionados por ideas preexistentes o prejuicios. Como sostiene la bibliotecaria y especialista francesa Geneviève Patte: «Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar significa valorizar» (14)“.
La valorización de los lectores traducida en la variedad y calidad de una mesa de más de sesenta libros donde la imagen tenía un rol preponderante (sobre todo libros-álbum aunque no sólo) tuvo su correlato en la sutileza de la escucha de las formas singulares de quienes leían. Los vínculos intertextuales entre los textos leídos, pronunciados o sugeridos al modo que cada uno tiene o puede se hacen visibles en estas palabras de Roberto:
“En todo momento, por sus comentarios, verbalizaciones mínimas o actitudes (buscar, encontrar, enseñar, señalar), los coordinadores percibimos que conocen las historias de las que estamos hablando, más allá de los libros que las contienen. Y ellos, a su modo y con sus posibilidades tan particulares, nos lo hacen saber a cada momento. Pienso que de esta forma hemos encontrado una manera de dialogar sobre libros y literatura, y que cada intervención individual ayuda y enriquece esta construcción cultural del imaginario que estamos haciendo entre todos.”
Si ponemos en diálogo la elección de textos desafiantes con modos de leer también desafiantes, los géneros literarios que se caracterizan por la incertidumbre o por la ausencia de cierres tranquilizadores suelen poner a prueba la predisposición y flexibilidad de los adultos hacia la escucha de la zozobra.
El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretación impulsa muchas veces a la sobreprotección por medio de la explicación o de la reposición de sentidos allí donde el texto proponía callarse o dudar. Confiar en que los lectores se pueden encontrar con textos que los dejen inquietos o en estado de pregunta es una manera de apostar por los aprendizajes sobre la ambigüedad y la polisemia en el arte y en la vida. No todos los silencios tienen que ser llenados: menos aún aquellos que constituyen la manera de ser de géneros como el fantástico, el humor absurdo, la poesía.

En otro trabajo de campo del Postítulo una maestra realizó una experiencia de lectura con textos humorísticos en un tercer grado de una escuela del oeste de la ciudad de Buenos Aires. En uno de los encuentros propuso el cuento “El señor Lanari” de Ema Wolf (15). El relato cuenta la historia de un señor que al salir de su casa comienza a destejerse porque una hebra de su gorro de lana queda atrapada en la mandíbula de su perro. Como era domingo e iba a llevar merengues a su abuela cuando llegó casi totalmente destejido a su casa ella comenzó a tejerlo nuevamente. La lógica de lo habitual es transgredida y reemplazada por otra que carece de explicaciones como suele suceder con el humor absurdo.
Este fragmento del registro de Karina (16) de la charla sobre el cuento muestra cómo se despliega la incógnita por la falta de certezas acerca de dónde fue a parar el personaje cuando se destejió:
“‘Acá nos traicionó el que escribe, ¿por qué no nos dice nada?’, dice Sebastián. Les pregunto: ‘¿Por qué necesitan saber dónde estaba Lanari?’
Bruno dice: ‘Es como que acá pasa algo raro. Porque el tipo ya no está más pero dice acá que se sentía disminuido…’
Macarena: ‘claro, porque se estaba haciendo invisible…’
Luciano: ‘pero no sabemos si era invisible… acá dice que se destejió todo, solamente le quedaron las medias…’
Bruno: ‘pero igual compró merengues… así como estaba…’
Pablo: ‘pero yo digo, ¿la abuela sabía dónde estaba mientras no estuvo ahí?, ¿o siempre estuvo en el mismo lugar y se hizo invisible?’
Digo yo (Karina, la maestra): ‘¿el resto qué piensa? Me parece que lo que quiere decir Pablo es que una cosa es ser invisible y otra cosa es estar destejido…’
Micaela: ‘y sí… yo no creo que Lanari fuera invisible… porque era una lana colgando… estaba ahí la lana de lo que era antes una persona, pero ahora no era más una persona, era una lana, no era invisible.’
‘Es cierto’, digo yo, ‘¿qué piensan?’
Bruno: ‘¿pero cómo hizo para comprar los merengues?’
Luciano: ‘los compró y listo. Para mí el cuento es así porque si no, te preguntás cómo se destejió el tipo y ya nada tiene sentido…’”
En esta discusión es interesante cómo la maestra presta atención a la inquietud que suscita el no saber y habilita con sus preguntas las interpretaciones posibles sobre lo incierto pero no las cierra: deja que los lectores planteen sus hipótesis y teoricen sobre la información dada por el narrador hasta el punto de que uno viva la escasez de datos como “traición” del narrador y otro admita que “el cuento es así”.
En el encuentro de tutoría donde Karina leyó este registro contó que ante la zozobra provocada por la incertidumbre estuvo a punto de proponer una actividad gráfica que pusiera algún cierre a lo que se planteaba como incógnita. Se produjo allí una interesante discusión sobre el por qué de esa propuesta que buscaba llenar los silencios constitutivos de la propuesta artística de ese texto. Tras ese debate Karina escribió:
“Incluso yo me había quedado con la sensación de que quizás hubiera sido bueno proponerles pensar dónde se había ido Lanari mientras estaba destejido. En la tutoría sobre este registro me di cuenta de mi necesidad de aliviarlos (o de aliviarme a mí misma). Y por eso dejé las cosas así, sin explicación ni dibujito que compense.”
Además de aprender a escuchar los silencios de los textos y ponerlos en juego en las experiencias de lectura, los mediadores pueden prestar fino oído a las particulares maneras de nombrar e hipotetizar sobre los hallazgos artísticos que tienen los lectores.
Hipótesis no dichas en jerga técnica sobre la literatura y las artes visuales aparecen en palabras, actitudes o gestos sumamente originales de niños, adolescentes o adultos que tienen mucho para decir sobre cómo se hacen los textos si hay alguien que esté dispuesto a escucharlos. Hablo de una escucha alimentada con teorías ya que para reconocer, valorar y potenciar los hallazgos constructivos se vuelve productivo el manejo de algunos saberes teóricos por parte del mediador. No me refiero a lo teórico como uso de terminologías o discursos específicos de la teoría literaria o de la retórica de la imagen como etiquetadores “correctos” de hallazgos interpretativos. La lectura de un poema, por ejemplo, si sólo es el camino para detectar, aislar, diseccionar y mencionar hipérboles, sinestesias, antítesis, metonimias, etc. deja afuera a la poesía y a los lectores.
Es posible hablar profunda y críticamente de los textos sin hacerlo “en jerga”. Sin embargo, esta visión no subestima los modos particulares que cada teoría tiene para nombrar los procedimientos de las distintas artes. Por el contrario, muchas veces una escucha sensible que valorice los modos de cada lector de referirse al encuentro con metáforas, perspectivas inusuales, alteraciones temporales, elipsis, etc, puede ser una ocasión para poner en diálogo estos descubrimientos con algunas denominaciones técnicas. Se trata de un modo de transmisión cultural y puesta a disposición de saberes teóricos acerca del arte que no pretende ser “la verdad” acerca de los textos. La teoría se pone en juego a partir de lo que los lectores dicen sobre los textos y no al revés: cuando precede a la lectura condiciona y cierra sentidos.

Mariela, otra maestra interesada en desafiarse a sí misma y a los lectores con textos bellos y sin concesiones y deseosa de “estar disponible en cuerpo y alma a escuchar”, reflexionó sobre estas cuestiones al escribir su experiencia de lectura de poesía con chicos de entre trece y veinte años. Realizó su proyecto en un centro comunitario que organiza actividades culturales y recreativas y ofrece merienda y cena para “adolescentes en riesgo social” en el sur del conurbano de la provincia de Buenos Aires en un barrio muy golpeado por la exclusión (17). Veamos un fragmento del registro de un encuentro en que propuso la lectura de poesía que escapa a lo convencional en las lecturas del género en esas edades:
“‘Leé este que suena rarísimo’, me pide Susana.
Me pasa de Trilce el ‘Poema II’ (18), le pregunto por qué y me señala la ‘E’ mayúscula del final: ‘Es que se puede leer al revés, no ves que termina en mayúscula, se lee también así’; y con el dedo señala una posible lectura que no respete la linealidad convencional. Todo un hallazgo.
Lo leo y Tino interrumpe: ‘Así cualquiera escribe con dos palabras y repite, repite, repite’. Se ríen de la ‘trampa’. Lo vuelvo a leer en voz alta acentuando las repeticiones: ‘tiempo tiempo tiempo tiempo’ y las palabras unidas ‘Lomismo’.
‘Parece un reloj de un teléfono que dice trece horas, catorce minutos, cuarenta segundos’, dice Brian y repite: ‘trece horas, catorce minutos, cuarenta segundos’.
Me sorprende lo atinado de la asociación tan sintonizada con el poema y sus repeticiones que tematizan la rutina, el tiempo indiferenciado en ‘Lomismo’.
Les pregunto de qué otra manera podría haber dibujado Vallejo este texto y me dicen: ‘En redondo’ (en forma de reloj). Me gustan sus ocurrencias y se los demuestro con una sonrisa.
Brisa me trae La hormiga que canta (19) de Laura Devetach y Juan Lima y me muestra un poema ‘despatarrado’, quiere leerlo ella, comienza mientras muestra con el dedo por donde sigue entre la mezcla de letras y hormigas.
Comienzan a traernos los platos de la cena; también mezclados circulan los poemas. ‘Yo también quiero escuchar’, dice Graciela, la cocinera.”
Mariela no sólo propone leer poesía que “suena rarísimo”, también provoca con sus intervenciones que los lectores entren a los poemas jugando el juego al que invitan. La pregunta sobre otro modo posible de dibujar el poema abre el camino a luminosas hipótesis de los chicos dichas por medio de comparaciones como la de Brian entre la repetición del poema de Vallejo y la grabación de la hora en el teléfono. Por otra parte valora cómo los chicos “leen con los dedos”, particularmente en el caso de Brisa con el texto de Devetach donde la palabra “despatarradas” referida a las hormigas es literalizada por el juego gráfico de Lima que las desparrama junto con las sílabas del poema (http://www.imaginaria.com.ar/15/7/hormigas-cantoras.htm).

La escucha de este modo se extiende no sólo a lo dicho en palabras sino también a los signos transmitidos por gestos elocuentes. Escuchar también pasa por leer lo que el cuerpo dice. Así lo piensa Ángeles, una maestra que hizo una propuesta de lectura de libros de Anthony Browne con chicos que concurren a comedores comunitarios en barrios pobres del sur de la ciudad de Buenos Aires (20):
“Siento como mediadora que hay algo entre la propuesta de libros como estos y la gestión de un espacio y un tiempo en compañía de otros lectores, que va instalando muy de a poco la posibilidad de des-cubrir esas otras lecturas, las de los lectores más silenciosos: lecturas no dichas en palabras sino con gestos, señalamientos, miradas. Descubrirlas desde el lugar del mediador y poder, en algunos momentos, devolverlas al grupo tal vez en palabras que las valoricen y les hagan un lugar frente a todos.”
En las palabras de estos mediadores y en sus conclusiones cuando evalúan el trabajo realizado, la escucha es ante todo una práctica que se aprende, que se construye, que se conquista, que lleva tiempo. No es un don o un talento o una técnica que se resumiría en seguir unos procedimientos para escuchar con eficacia. Es fundamentalmente una postura ideológica que parte del compromiso con los lectores y los textos y del lugar dado a todos quienes participan de la experiencia de leer. Por eso la escucha como práctica pedagógica y cultural que combina la exigencia con la confianza en la posibilidad de todos los lectores puede tener efectos transformadores en contextos golpeados por procesos de exclusión económica y social y por diversas expresiones de autoritarismo.
Los mediadores que en experiencias de lectura compartida aprenden a oír entre líneas construyen puentes y confían en que las voces, los gestos y los silencios de los lectores merecen ser escuchados. Si fuera así, cuando es así, leer se parece a escuchar.

Notas
(1) Barthes, Roland. “Escribir la lectura”. En: El susurro del lenguaje. Barcelona, Editorial Paidós, 1994.
(2) López Ocón, Mónica. “Los escritores somos los malos bichos de la sociedad”. Entrevista con Carlos Fuentes. En: Revista Ñ, N° 261. Buenos Aires, Clarín, 27 de septiembre de 2008.
(3) Steiner, George. “Las lenguas de Eros”. En: My Unwritten Books (Mis libros no escritos). Londres, Editorial Weidenfeld & Nicolson, 2008. De próxima aparición en español.
(4) Sobre estas limitaciones materiales y representaciones es interesante leer la reflexión de Michèle Petit en “¿’Construir’ lectores!”. En: Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la lectura.
(5) Chambers, Aidan. Dime. México, Editorial Fondo de Cultura Económica, 2007. Colección Espacios para la lectura.
(6) El Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil es una carrera de especialización pública y gratuita para docentes de todos los niveles de educación de la Ciudad de Buenos Aires. Este dispositivo de capacitación que comenzó su primera cohorte en 2002 y en 2008 culminó la cuarta, forma parte de la Escuela de Capacitación Docente (CePA) dependiente del Ministerio de Educación de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
(7) Dahl, Roald. Cuentos en verso para niños perversos. Traducción de Miguel Azaola. Adaptación de la traducción: Equipo Alfaguara. Buenos Aires, Alfaguara. 2008. Colección Especiales Álbum.
(8) Perrault, Charles. Ilustraciones de Leicia Gotligowski. La Caperucita Roja. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2006. Colección Libros-álbum del Eclipse.
(9) Pescetti, Luis. Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge). Ilustraciones de O’Kif. Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 1996. Colección Infantil, Serie Naranja.
(10) Acosta, Eleonora. Proyecto “Caperuzas de colores” (proyecto realizado con Daniela Duna). Buenos Aires, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(11) Soriano, Marc. “Adaptación y divulgación”. En: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Traducción, adaptación y notas de Graciela Montes. Buenos Aires. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1995.
(12) Sotelo, Roberto. “Todos somos capaces de ejercer nuestro derecho al imaginario a través de la lectura” (proyecto realizado con Mariel Danazzo). Buenos Aires, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(13) Montes, Graciela. La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Ilustraciones de Saúl Oscar Rojas. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2007 (segunda edición).
(14) Patte, Geneviève. Si nos dejaran leer. Los niños y las bibliotecas. Traducción de Silvia Castrillón. Bogotá, CERLAL-Prolectura-Kapelusz, 1984. Colección Lectura y Educación.
(15) Wolf, Ema. “El señor Lanari”. En: Los imposibles. Ilustraciones de Jorge Sanzol. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1988. Colección Pan Flauta.
(16) Cardaci, Karina. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(17) Duro, Mariela. “Hacen el verso los niños perversos”. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).
(18) Vallejos, César - Trilce, ‘Poema II’
Tiempo Tiempo.
Mediodía estancado entre relentes.
Bomba aburrida del cuartel achica
tiempo tiempo tiempo tiempo.
Era Era.
Gallos cancionan escarbando en vano.
Boca del claro día que conjuga
era era era era.
Mañana Mañana.
El reposo caliente aún de ser.
Piensa el presente guárdame para
mañana mañana mañana mañana
Nombre Nombre.
¿Qué se llama cuanto heriza nos?
Se llama Lomismo que padece
nombre nombre nombre nombrE.
(19) Devetach, Laura (textos) y Lima, Juan Manuel (ilustraciones). La hormiga que canta. Buenos Aires, Ediciones del Eclipse, 2004. Colección Libros-álbum del Eclipse.
(20) Larcade Posse, Ángeles. “Sobre el derecho a encontrarnos y descubrirnos a través de la lectura”. Proyecto realizado para la evaluación final del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil; Buenos Aires, Cuarta Cohorte (2006- 2008).