TIEMPO

*diccionario Subjetivo
tiempo

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·tiempo: Medio imaginario en que transcurre la sucesión de los cambios, los fenómenos y los hechos de todo lo existente, y cuya unidad de medida fundamental es el día. (M.Seco, O.Andrés y G.Ramos,"Diccionario del Español Actual", Madrid, 1999)

·tiempo: transcurso, intervalo, era, edad, lapso, duración, fecha, término, trecho, período, etapa, plazo, fase, fracción, época, proceso, instante, vez, turno, ritmo, suceso, momento, rato, evo, héjira (Diccionario de Sinónimos Oceano-Langenscheidt)

·time (inglés); temps (francés); Zeit (alemán); tempo (italiano); tempus-oris(latín)





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¡Tanto se ha escrito y pensado sobre esta palabra (y sus múltiples significados) que ya da pereza agregar algo más! Sin embargo no trataré aquí de dar una nueva perspectiva ni explicar en que consiste, cosa difícil porque aunque todos sabemos que el "tiempo pasa" pocas veces reparamos que es lo que "pasa"; aunque probablemente la respuesta más sencilla (y también más ambigua) sería responder "todo".

Quizá el tiempo sera una ilusión, la ilusión más permanente y consistente, pero en la práctica exista o no esa dimensión el hecho es que la sentimos como una presencia constante. Una presencia indicada por el reloj, los sentimientos y los recuerdos. El primero indica que no es la misma hora de hace unos minutos, las emociones indican que lo estamos pasando bien o nos aburrimos como ostras y los últimos señalan la vivencia del "tren expreso", nos alejamos a gran velocidad de aquellos hechos que en su momento nos parecieron eternos. Lo que pasó hace pocos meses ya se percibe como antiguo y lo que sucedió hace años, parece de otra vida reencarnada.

Me animo a aventurar lo siguiente: la carencia mayor de la persona contemporánea occidental... es la falta de tiempo. No hay tiempo para todo; para todo lo que hay que hacer, para todo lo que se desea hacer. Cuando Jean Louis Servan-Schreiber escribe "Como todas las cosas importantes de la vida, en la escuela no se enseña a utilizar bien el tiempo" (1) se dirige a esta necesidad insatisfecha, porque como sigue escribiendo el mismo autor: "Mucho más que el dinero, el tiempo es vida: no podemos resignarnos a un malestar que mina a la vez nuestra eficacia y nuestra serenidad (...) Tu próxima conquista es evidente: la de tu tiempo (...) merece la pena, porque lleva a la conquista siguiente, aún más hermosa: la de la sabiduría." (2)

Servan-Schreiber acepta el tiempo como real, considera que debemos cuidarlo y vigilar su flujo y que ese cuidado nos lleva hacia un nivel superior donde se encuentra un tipo de conocimiento especial, el que hace a una persona sabia. Creo que tiene en parte razón, aunque no es nada fácil determinar si se puede hacer algo con el tiempo, o si al hacerlo, inconscientemente sentamos las bases de nuestra infelicidad (algo que, por su propia naturaleza, parece antagónica de la sabiduría).

Toda la argumentación del autor que cito se centra en las mil y unas maneras de "perder el tiempo"; como se nos escurre en tareas insignificantes, repetitivas y sustancialmente más planificadas. Da consejos para evitarlo. Sin embargo uno se queda con la sensación que siguiéndolos puntualmente es posible que no estemos mejor que antes. Es posible que se hagan muchas más cosas... pero hacerlas no es garantía de nada. Más allá de éstas, surgen otras, y otras más están esperando asomar su cabeza. La fila de tareas que deben (o que complacen) realizarlas es infinita. Ni la mejor organización del tiempo las liquidará. Y esto es algo que descubre el hombre contemporáneo con la sofisticación de sus métodos de control: siempre queda algo importante por controlar. Algo que está más allá de los procedimientos y la tecnología actual.

En la vida de una persona (probablemente de "toda persona") hay ciertos momentos especiales que se caracterizan porque la cuestión del "tiempo" se hace acuciante. Son situaciones de coyuntura, intersticiales. Épocas que anuncian cambios importantes de actividad. Una de éstas podría ser el "fin de los estudios" y la inserción en el mercado laboral; otra, simétrica, sería el fin de la actividad productiva que anuncia la jubilación. Hay otros momentos tambien de similar significación: tienen que ver con grandes cambios en la vida (casamiento, nacimientos, mudanzas, divorcio, aparición de enfermedades crónicas, etc.). En cualquier caso todo individuo, si vive lo suficiente, abordará en su vida momentos donde el "¿qué hacer?" y "¿cuánto tiempo dedicarle?" pasa a ser materia de indagación prioritaria.

La organización del tiempo oscila entre dos peligros: mucha es ineficaz o lleva a la angustia constante y poca puede ser agradable en el primer momento pero conduce a la frustración y por lo tanto a una angustia larvada, subterránea, pero no menos letal. El problema aparece cuando la persona que reflexiona sobre este asunto descubre que el "termino medio" no existe. No hay forma de planificar "lo justo". Sólo cuando se cae en el exceso es cuando se advierte que deberíamos deternos antes. Y la corrección tampoco es fácil, porque carecemos de la paciencia y del espíritu de investigación para luego de sucesivos ensayos y errores obtener una medida razonable de lo que debe ser calculado y lo que debe ser librado a la espontaneidad del momento.

La lectura atenta de las recomendaciones que dan diferentes autores para gobernar nuestro tiempo muestran que todos los consejos adolecen del mismo defecto: no hay forma de imitar lo que otro ha hecho en la materia. El descubrimiento que el tiempo no es una tela o un objeto externo, o personal pero en la periferia, es el más preocupante para quien reflexiona sobre esta cuestión. Poco a poco adquirimos la certidumbre que el tiempo es "medular", está en el corazón de nuestra mente y no hay forma de aplicar modelos externos que son bonitos pero que no se ajustan en nada a los ritmos íntimos que nos agitan y nos controlan.

Dicho con otras palabras. Todo lo que leamos sobre esta cuestión pueden entretenernos, puede darnos la ilusión que estamos más cerca de entendernos y por lo tanto de alcanzar cierta sabiduría. Pero es una ilusión. Pocos dias después, si llegamos a acordarnos de algo de lo leído o escuchado, está acompañado de la sensación paralela que todo eso es "agua pasada" y que resulta anacrónico para nuestro estado actual. En suma, no nos ha servido de nada.

¿Cómo se resuelve, luego, el problema antes mencionado? ¿Aquel que aparece en algunos momentos cruciales de la vida y que obliga a pensar sobre el tiempo como un recurso escaso? En la práctica se resuelve sin tomar decisiones; las presiones exteriores van modelando nuestro tiempo como la lluvia, el viento, el granizo y la nieve modelan las montañas. No tomamos decisiones (o las tomamos y luego no nos acordamos de ella, lo que viene a resultar igual); las cosas suceden y luego buscamos alguna dirección como si hubieramos elegido precisamente esa, el plan que se imagina por debajo de los hechos cáoticos.

¿Es posible otra alternativa? En un sentido visible, evidente, cuantificable... sí; pero es muy costosa. Se trata de imponer un método y unos límites a las presiones externas y a las apetencias corporales. Un límite, unos horarios, una disciplina en suma. Todo eso es posible y en este momento hay millones de personas que lo están haciendo. Sólo que el proceso no conduce, como decia el autor del principio, a la sabiduría, sino a una "vida activa", lo cual siendo interesante no tiene nada que ver con esa cualidad que se anunciaba. Una vida activa es una vida intensa, pero nada más. La sabiduría implica un resultado de equilibrio, de armonía, y de bienestar en suma, que casi nunca es el resultado de una vida intensa. Más aún, ésta parece una manera de postergar los problemas existenciales para épocas de mayor tranquilidad. Epocas que cuando, al fin, aparecen, no tienen precedentes, no hay experiencia para aceptarlas y dejan, por lo tanto, un gran vacío existencial como resultado. El resultado de una vida activa no es mayor sabiduría, ni mayor experiencia para enfrentarse con los problemas existenciales sino todo lo contrario. Una vida activa es completa en si misma, y cuando se acaba... llega el vacío; un vacío que siendo radicalmente nuevo, no tiene el respaldo de ninguna experiencia que le sirva de colchón. Esto lo aprende cualquiera que, por razones permanentes o temporales, interrumpe su vida cotidiana.

No hay conocimiento sin práctica. Todo conocimiento real es simultáneamente una práctica donde se lo utiliza y se lo vive. No hay conocimiento del tiempo sin la práctica del sentir el tiempo. Esa práctica lleva su tiempo, y hace gastar tiempo. Tiempo contemplativo, si se quiere; o tiempo reflexivo, dicho con palabras más contemporáneas. La práctica de sentir el tiempo incluye, según veo, la necesidad de detener la acción y la agenda de prioridades. Suspender el juicio de los efectos para sentir el proceso como tal.

Obviamente una práctica de esta clase es lo antagónico de la vida activa, y probablemente no sea recomendable para quien desea alcanzar objetivos importantes. ¿Seguro? ¿No será que el árbol muchas veces es tan opulento que tapa el bosque más lejano? Si la calle es solitario se advierte su orientación, hacia donde se dirige con gran claridad; si esa misma calle está repleta de personas, de chiriguitos con vendedores callejeros, la dirección general sigue estando pero los detalles son poderosos y hacen que la mente vague entre ellos olvidándose del trazado global. Es la misma calle, en el primer caso el vacio la llena, en el segundo la multitud la vacía. Algo así sucede con nuestro tiempo. Me parece.

Carlos Salinas
Barcelona
mayo 2002





Notas:
(1) J.L.Servan-Schreiber. "El Arte del tiempo". Espasa-Calpe, Madrid 1985, pag. 11.
(2) ibidem, pag. 12.



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Drama,Creatividad y Aprendizaje Vivencial: algunas aportaciones del drama a la educación emocional

© SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 161-172
DRAMA, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE VIVENCIAL:
ALGUNAS APORTACIONES DEL DRAMA A LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL
Drama in education, creativity and learning through experience: Drama´s
contributions to the emotional education
Mª Rosario NAVARRO SOLANO*
Universidad de Sevilla
RESUMEN: El drama en la educación, como lenguaje total, potencia el
desarrollo de múltiples facetas en el ámbito educativo. En este trabajo
presentamos algunas de las aportaciones que la dramatización hace al campo
de la educación emocional en la etapa de infantil y primaria. Entre ellas cabe
destacar el desarrollo de las inteligencias personales (intrapersonal e
interpersonal), la empatía, el trabajo colectivo, la participación, etc. Se trata de
un aprendizaje vivencial, fuertemente motivacional, que posibilita el desarrollo
contextualizado de estos elementos tan necesarios para un planteamiento de
una educación integral.
PALABRAS CLAVE: Drama en la educación, trabajo colectivo, educación
emocional y aprendizaje vivencial.
SUMMARY: Drama in Education, as a total language, propeis the
development of multiple facets in the educational world. In this work we will
present some of the contributions that drama introduces in the field of
emotional education in Nursery and Elementary School. Among them, we will
emphasize the development of personal intelligences (intrapersonal and
interpersonal), empathy, collective work, participation, and so forth. It is an
experiential learning, strongly motivational that makes possible the
development within a concrete context of elements necessary for the exposition
of an integral education.
KEY WORDS: Drama in Education, collective work, emotional education
and experiential learning.
* Autora para correspondencia: Dra. Mª Rosario Navarro Solano. Profesora Ayudante. Departamento de
Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Sevilla. c/ Camilo José Cela s/n. 41018 Sevilla (España). E-mail: rosanavarro@us.es
Mª Rosario Navarro Solano
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Introducción1
El análisis de la realidad de la que partimos y desde la que nuestra
aportación encuentra su sentido, es el avance de una cultura individualista
reflejada en la infancia en juegos que no requiere de compañeros para su
desarrollo; y que tiene como uno de sus valores supremos el bienestar personal
por encima de cualquier compromiso con el otro. Nuestra naturaleza se rebela
contra el individualismo. Los resultados de esto último lo podemos vincular a
esas cifras de problemas juveniles en España, como son la anorexia, la bulimia,
el suicidio, consumo de drogas... Consideramos que hoy más que nunca, la
educación tiene que recuperar la dimensión relacional que todo ser humano
posee.
Por ello, una educación integral debería contemplar el desarrollo cognitivo,
necesario para poder llegar a pensar con autonomía, así como el desarrollo
corporal, tan castigado por las nuevas modas juveniles y el desarrollo afectivoemocional.
Sería reduccionista una educación que ignorase la dimensión
emocional, social o relacional de la persona, o que entendiese que el cultivo de
ellas es labor única y exclusiva de la familia.
En este sentido, creemos que la escuela tiene que posibilitar al niño
desarrollar sus habilidades sociales y potenciar una educación emocional
equilibrada en el plano individual y colectivo. Son facetas concretas necesarias
para su posterior vida adulta el saber trabajar en grupo, la aceptación y el
respeto hacia el otro, la participación en tareas, la iniciativa propia, la resolución
de conflictos desde la no violencia, el compartir; e igualmente las conductas
básicas para el desarrollo de las habilidades sociales, tanto las verbales
(habilidades del habla), como las no verbales, emocionales y afectivas
(expresión y reconocimiento de sentimientos y estados de ánimo, estrategias
personales para encauzarlos...)
Trataremos de presentar las posibilidades que la dramatización, como
medio para el aprendizaje, ofrece para este fin puesto que trabaja desde la
experiencia de cada miembro del grupo. El drama2 constituye un “arte social”,
ya que su base de trabajo es el grupo, desarrollando la sensibilidad al trabajo
colectivo3.
Del mismo modo, encontramos experiencias que utilizan las técnicas
dramáticas para el desarrollo de la educación emocional, pues no sólo atienden
a la dimensión social del alumno, sino también a la personal, provocando
1 El presente trabajo se basa en la labor investigadora de la autora del contenido, uso y posibilidades del
drama en educación. Parte de los resultados y reflexiones aquí desarrolladas han sido analizadas y
contrastadas ampliamente en su Tesis Doctoral, presentada en 2005.
2 En este trabajo hemos optado por utilizar drama, juego dramático y dramatización como sinónimos,
entendiendo que los tres términos hacen referencia a una práctica organizada en la educación, basada en
el uso del lenguaje dramático para el desarrollo de la persona.
3 Disponemos de un vídeo de prácticas para estudiantes de las Facultades de Psicología y Pedagogía sobre
el uso del Juego Dramático para el desarrollo de las habilidades sociales aquí mencionadas, editado por
el Servicio de Audiovisuales de la Universidad de Sevilla. En él vamos explicando, a través de una
sesión de Juego Dramático con niños de Educación Primaria, el trabajo de aprendizaje de diferentes
habilidades sociales (Guil y Navarro, 2005).
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sentimientos y recurriendo a las experiencias personales de cada uno (Núñez
Cubero y Romero Pérez, 2004).
El uso de la dramatización en la educación en cualquiera de sus fines,
desarrolla a su vez aspectos artísticos directa o indirectamente al tratarse de un
lenguaje artístico. Y es por ello que, aunque lo utilicemos como medio o recurso
didáctico para otros fines que el estrictamente artístico, éste conserva sus
propiedades. La actividad dramática generalmente deriva a creaciones
personales o colectivas creativas al poseer una gran originalidad. Y es aquí
donde encontramos otro componente fundamental del uso del drama en la
educación, el desarrollo de la creatividad.
Es la inmensa variedad de oportunidades y posibilidades que nos ofrece la
dramatización en la educación la que nos impulsa a utilizarla y fomentarla en el
proceso de aprendizaje.
1. Drama y juego dramático en educación
1.1. Breves notas sobre el concepto de juego dramático
Por poco que observemos a los niños, podemos darnos cuenta cómo crean y
recrean constantemente ideas e imágenes que les permiten representar y
entenderse a ellos mismos y sus visiones de la realidad. Éstas pueden captarse
en su habla, en sus dibujos y pinturas, en sus trabajos manuales, en la música,
la danza, la interpretación dramática y, desde luego, en el juego.
En efecto, el juego supone un auténtico medio de aprendizaje, un medio por
el que exploran activamente diversas experiencias en diferentes casos. Éste
puede servir de ayuda a los participantes para lograr una confianza en sí
mismos y en sus capacidades.
Un uso educativo del juego favorece el desarrollo integral del sujeto, ya que
la capacidad lúdica se desarrolla articulando las estructuras psicológicas
globales, no sólo cognitivas, sino afectivas y emocionales, con las experiencias
sociales que cada uno tiene. En definitiva:
“El juego es el modo que tiene el niño de pensar, probar, relajarse, trabajar,
recordar, competir, investigar, crear, ensimismarse (...). Si el juego es la manera
normal que tiene el niño de vivir, constituye en tal caso el mejor modo de enfocar
cualquier forma de educación” (Slade, 1978: 54).
El juego dramático es una forma concreta del juego infantil que requiere de
una edad más avanzada que la del juego simbólico. A través del juego
dramático se pone de manifiesto la capacidad de elaboración, el conocimiento
psicofísico que de sí tiene la persona, sus inhibiciones, el estado del lenguaje
expresivo, corporal y verbal, su capacidad de integración social, etc. Conceptos
como claridad verbal, tiempo, distribución espacial, evolución o relaciones.
están siempre presentes en la acción dramática, expresados además de forma
espontánea por niños y jóvenes.
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Si bien es cierto que no vamos a detenernos en la teoría de la dramatización
como ya hemos hecho en otras ocasiones (Núñez Cubero y Navarro Solano,
2007), sí que nos interesa dejar claro alguna de las peculiaridades de la práctica
del juego dramático con relación al teatro recogidas en el cuadro siguiente, por
ser frecuente su identificación en la educación. Esta identificación suele ser
motivo de numerosos fracasos en el uso del drama según estamos exponiendo
en el presente trabajo.
Tanto el juego dramático, como la dramatización o el drama centran su
atención en el proceso educativo que acontece, sin descuidar por ello la propia
naturaleza del lenguaje dramático.
DIFERENCIA ENTRE JUEGO DRAMÁTICO Y TEATRO EN LA EDUCACIÓN
CONCEPTO TRADICIONAL: TEATRO JUEGO DRAMÁTICO
Se pretende una representación. Se busca la expresión del niño.
Interesa el resultado final o espectáculo. Interesa el proceso o la realización del
proyecto que ha motivado al grupo.
Las situaciones planteadas son creadas
por el autor y/o el profesor.
Se recrean las situaciones imaginadas
por los propios niños.
Se parte de una obra escrita o acabada. Se parte del “como sí” y de las
circunstancias dadas, obteniéndose un
primer proyecto oral que luego se
completará o se modificará con el
accionar de los jugadores.
El texto es aprendido de memoria por los
actores y las acciones son dirigidas por el
profesor.
El texto y las acciones son
improvisadas debiendo respetarse el
tema o el argumento del proyecto oral.
Los personajes son aceptados a partir de
una propuesta del profesor (los niños no
se pueden encontrar a sí mismos a través
de los personajes).
Los personajes son elegidos y
recreados por los jugadores (los niños
se encuentran a sí mismos en los
distintos personajes).
El profesor plantea el desarrollo de la
obra.
El profesor estimula el avance de la
acción.
La obra se cumple en todas las etapas
previstas.
El juego puede no llegar a concretarse
si el tema que se juega no se ha
estimulado bien.
Se hace en un teatro o un lugar que posea
un escenario.
Puede hacerse en un espacio amplio
que facilite los movimientos: patio,
hall, gimnasio o en el propio aula.
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La escenografía es idea del profesor y
normalmente no la realizan los niños. El
vestuario es confeccionado por las madres
o alquilado.
Los actores son niños que juegan a ser
y que están en situación de trabajojuego
grupal infantil.
Los actores representan con el fin de
gustar a un público pasivo.
Los niños accionan por sus ganas de
jugar y comunicarse con sus
compañeros y eventuales espectadores.
Crítica: Se comenta en lo formal lo bien
que salió el espectáculo y se oyen
comentarios como “Qué bien que actuó su
niña” “Qué hermoso que estaba su hijo
con el traje.”
Se evalúan todos los juegos con el
grupo y se estimula la actitud crítica de
jugadores y espectadores.
Conclusión: Si el teatro se practica como
una obligación impuesta por el profesor.
¿Cuáles son los beneficios pedagógicos de
su utilización?
Si el teatro se practica como juego, la
expresión del niño es totalizada4.
Cuadro 1. Diferencias entre el juego dramático y el teatro como práctica en la educación
(Eines y Mantovani, 1997: 16-17)
1.2. Conocimiento del otro y desarrollo de la creatividad
Entre las características que Mantovani (1996) señala para el juego
dramático figura, por un lado el ser un generador de comportamientos y
acciones y por otro, provocador de estrechas relaciones con el compañero actor.
Es la primera característica la que favorece, de manera natural, la educación
emocional puesto que tanto los comportamientos como las acciones ante
determinadas situaciones provocadas en el juego están cargadas de emociones y
despiertan otras nuevas; por ello son momentos idóneos para poder revisar
posteriormente lo acontecido, así como tomar conciencia de nuestras reacciones
emocionales ante situaciones imprevistas. Respecto a la segunda característica
señalada, ahonda en la línea ya expresada con anterioridad por ser un vehículo
idóneo para el desarrollo de la dimensión relacional.
La práctica dramática favorece a su vez la comunicación interpersonal e
intergrupal, íntimamente relacionadas con ese concepto de inteligencia
interpersonal5, explicada por Gadner (1999). El niño cuando actúa a través del
juego dramático, no reproduce la realidad sin más, sino que la reconstruye a
partir de su entendimiento y vivencias; despierta la importancia del cuerpo
como instrumento de expresión en el espacio y en el tiempo; ayuda a
4 Para una mayor profundización en estos aspectos, es interesante el trabajo de Dasté C., Jenger y.
Voluzan J. ,1978: 19 y 20.
5 La inteligencia interpersonal la describe Gadner así: “consiste en la capacidad de comprender a los
demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con
ellos (...)” (Goleman, 1995, 73-74)
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desbloquear inhibiciones, traumas y presiones que lo rodean en la vida
cotidiana; permite pensar en grupo sobre situaciones comunes; aumenta la
capacidad de observación y escucha y la interdependencia entre todos
(Mantovani et al., 1993). Y todo ello desde la clave que el aprendizaje se basa en
la experiencia.
Descritas algunas de las aportaciones que el drama hace a la educación,
resaltamos que la principal razón por la que éste debe estar presente en la
práctica educativa, es el hecho de que el drama, en esencia, trata de las
relaciones humanas. Esto quiere decir que el drama desarrolla la comprensión
sobre las relaciones con los otros, enriqueciendo las capacidades sociales de
cada uno, tan necesarias en la formación integral de toda persona. Cabe señalar
que simultáneamente al proceso de crecimiento en la comprensión de las
relaciones con los demás, acontece otro a nivel personal que implica el ir
conociéndonos a nosotros mismos en dicha relación, qué palabras, gestos,
situaciones nos agrada o nos disgusta, qué reacción provoca en nosotros,
cuándo estas reacciones favorecen o entorpecen dichas relaciones, por qué
tendemos a colaborar o a inhibirnos, qué nos motiva a implicarnos en la tarea,
etc. Todo ello son aspectos que desarrollan la inteligencia intrapersonal6, descrita
por Gadner (1999).
En relación a la creatividad, entendemos que el niño es sujeto activo
partícipe de su proceso creativo. La creatividad constituye un elemento
sustancial del desarrollo de la personalidad. Ante ella aparece en demasiadas
ocasiones contrapuesta, sin embargo, la siguiente realidad: la escuela primaria
no suele dedicar atención al desarrollo específico de la expresión de los niños,
encorsetándola demasiadas veces en clisés y pautas establecidas.
El drama es un medio privilegiado que desarrolla la creatividad pues
requiere de la elaboración de nuevas situaciones y respuestas utilizando los
recursos lingüísticos, corporales, emotivos, musicales, gestuales, etc. El
desarrollo creativo personal, en este caso, es fruto en parte de la creación de
contextos creados por la práctica de la dramatización. Se pueden marcar pasos
y procedimientos seguros y fiables para estimular los procesos creativos, como
se describe en el método de trabajo con educación infantil “el baúl mágico”
(Mato, 2006).
Es decir, el desarrollo de la creatividad mediante la dramatización en el aula
no es resultado de una improvisación constante o falta de planificación por
parte del profesor, como veremos posteriormente.
2. La educación emocional y el aprendizaje vivencial a través del
drama
El drama es una herramienta globalizadora (Motos y Navarro, 2003), pues
trabaja con lo afectivo, cognitivo, corporal y lo cultural. Es ello lo que conduce a
Motos a referirse a él como lenguaje total (Motos, 2003: 914).
6 Descrita por Gadner como “la habilidad (...) que nos permita configurar una imagen exacta y verdadera
de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo
más eficaz” (Goleman, 1995, 74).
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El aprendizaje vivencial requiere de un proceso elaborado, y no
simplemente de la experimentación. Hay que verbalizar las experiencias,
reflexionarlas, generalizarlas para poder ser aplicadas. Nuestra investigación ha
puesto de manifiesto la importancia de este proceso de experimentarverbalizar-
revisar-volver a experimentar (aplicar). En este sentido, la enseñanza
se basa en una metodología activa. El método se puede resumir de manera
simple: acción-reflexión-acción. Entre todos hacemos, y al hacer vamos
construyendo y creando; analizamos la experiencia y progresivamente vamos
practicando. Las dinámicas de grupo van evolucionando desde propuestas e
improvisaciones más simples a otras más complejas. Este quehacer ha de ser
permanente en el proceso de aprendizaje que tiene como base las propias
vivencias y experiencias de los miembros del grupo. García Carrasco (2006)
describe sus posibilidades como instrumento de formación desde un escenario
vital.
Definiendo el aprendizaje vivencial, diremos:
“El aprendizaje vivencial es la consecuencia de la implicación de las personas en
una actividad en la que, además de tener una experiencia directa, se les ofrece la
oportunidad de analizar de forma crítica el proceso seguido, extraer algún insight
útil de este análisis y aplicar lo aprendido en el propio trabajo o en el
comportamiento cotidiano” (Motos, 2000: 134)
En el siguiente cuadro (cuadro 2), presentamos de manera esquemática las
diversas etapas del aprendizaje vivencial.
Es este proceso aquí descrito desde donde más claramente entendemos la
aportación que el drama hace a la educación emocional, pues recupera las
vivencias que tenemos en diferentes situaciones y favorece nuevas, permitiendo
expresarlas, analizarlas y evaluarlas, tomando conciencia de todo lo acontecido
en torno a ellas. Son pocos los instrumentos que nos permiten en el aula trabajar
con la propia experiencia del niño en medio de un ambiente que le favorezca
expresarse naturalmente.
Como venimos indicando, la atmósfera motivacional, vivencial y animadora
de la expresión y la comunicación creada por la actividad dramática provoca un
clima de confianza y aceptación que hace propicia cualquier actividad que trate
de desarrollar la educación emocional del niño. La dramatización supone por
tanto un espacio que provee seguridad para la exploración de ideas, emociones
y sentimientos. Es éste uno de los aspectos importantes que aporta el trabajo de
la expresión dramática con el niño porque todas las ideas son incorporadas por
el grupo, sin que existan ideas buenas y malas. Por otro lado, el niño sabe que él
está haciendo “como si” fuese otra persona y por tanto, se siente con mayor
libertad a decir o lanzar propuestas de actuación.
Mª Rosario Navarro Solano
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Vivencia
Actividades lúdicas, atractivas, sorprendentes, fascinantes
Verbalización
Expresión de sentimientos y emociones
Procesamiento de las vivencias
Análisis del proceso grupal, liderazgo, comunicación, solución de conflictos,
etc. Analogías y semejanzas con la experiencia cotidiana
Generalización
Salir de la simulación y entrar en la realidad. Teorización y transferencia
Aplicación
Compromiso de cambio
Cuadro 2. Proceso del aprendizaje vivencial (Motos, 2000: 137)
Por todo ello, podemos afirmar que el drama supone un lugar desde el que
desarrollar, entrenar y controlar las emociones. Mediante la dramatización, el
alumno explora conscientemente estados de ánimos y sentimientos, además de
las consecuencias que pueden tener sobre el tipo de respuesta que demos a un
determinado problema. Esto constituiría un espacio ideal para el trabajo de la
educación emocional7 (Goleman, 1995) y de las inteligencias personales ya
descritas (la inteligencia interpersonal y la intrapersonal). Ambos aspectos son
esenciales para un desarrollo sano y equilibrado de la personalidad del niño.
Finalmente, hemos de destacar además que el drama genera una relación no
habitual entre alumno- profesor (Motos, 1995), ya que éste entra a formar parte
también del juego del propio niño, aceptando sus propuestas. De igual modo, el
profesor tiene que estar dispuesto a participar en el momento de la evaluación
final en cada sesión, revisando algunas de sus actuaciones y comportamientos
junto al resto del grupo. Ello supone que las contribuciones de la dramatización
a la educación emocional no sólo acontecen en los alumnos que la practican,
sino también en el propio profesor.
7 Para conocer una experiencia de trabajo concreta sobre la educación emocional a través del lenguaje
dramático, leer Núñez Cubero et. al. (2006). El autor describe la aportación que el lenguaje dramático
hace al desarrollo de la educación emocional, haciendo referencia para la confirmación de algunas de
sus hipótesis expuestas, a la experiencia iniciada en el curso académico 2001/2002 con un grupo de
estudiantes de Bachillerato, de 16 a 18 años en la “Escuela de Educación Emocional” en Sevilla.
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3. La necesidad de la formación inicial del profesorado
En general, el trabajo con las personas requiere algo más que una técnica,
requiere una disposición personal, una actitud muy concreta, que es lo que, en
definitiva, permitirá poner las bases de un trabajo rico y creativo. “Esta actitud
positiva del maestro comienza por la aceptación de sí mismo, de su tarea, del trabajo que
realiza con los alumnos, de los alumnos mismos” (Poveda, 1995: 91). Todo esto será
imposible si el propio educador tiene minusvalorada la actividad dramática o
no ha recibido la formación necesaria para asumirla con confianza. Una
formación del profesorado para el uso de la dramatización tendría que atender
tanto al desarrollo de habilidades pedagógicas (planificación, control del
tiempo, estructuración de las sesiones, observación, implicación, atención al
proceso personal y de grupo, dinamizar un grupo, revisión y evaluación); como
al conocimiento de las características artísticas y particulares del drama en la
educación.
La finalidad de la formación del profesorado, como señala Núñez Cubero
(1979), es doble:
a. Vivenciar y explorar los límites de la dramatización, medir hasta dónde se
puede llegar, a través de la propia y exclusiva vivencia del
profesorado, así como el ser conscientes de los procesos internos que
se ponen en marcha mediante la dramatización y sus consecuencias.
b. Creer en lo que se hace y esta credibilidad la alcanzará el profesor
mediante su propia experimentación.
Núñez Cubero (1979: 4) continúa diciendo: “sólo consumiendo estos pasos,
pienso que se puede hablar de liberación (a través del teatro), porque el hombre se libera
cuando conoce los fundamentos, los límites y las consecuencias de aquello que pone en
práctica”.
Fruto de nuestra propia experiencia e investigación, descubrimos la
importancia y la necesidad de la formación del profesorado para el uso de la
dramatización. Son numerosos los autores que hacen referencia a esta misma
necesidad al tratar sobre el drama en la educación (Bercebal, 2005; Laferrière,
1997; Motos, 1995; Tejedo, 1997; Tejerina, 1994; Poveda, 1995; Fleming, 1994;
Morgan and Saxton, 1992, etc). Sin ella, se corre el riesgo de que ésta no se lleve
al aula, aún cuando aparezca explícita como parte del currículum escolar. Así,
podemos afirmar que la escasa práctica de la dramatización en los centros
escolares guarda una estrecha relación con la casi nula formación inicial del
profesorado que los futuros maestros reciben en nuestras Universidades
(Navarro, 2003). Este hecho, que consideramos grave y que necesitaría ser
corregido, hace que, a pesar de que la dramatización posee un cuerpo elaborado
de contenidos, estrategias y técnicas para su aplicación8, se imposibilite su
puesta en marcha más allá del buen hacer de ciertos maestros convencidos del
fuerte potencial pedagógico del uso de la dramatización con niños.
8 En este sentido remitimos a toda la corriente de investigación que sobre la estructura del drama existe en
los países anglosajones, gozando de un fuerte prestigio tanto el mundo académico como
extraacadémico.
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4. A modo de conclusión
La finalidad de esta aportación quiere ser doble, a saber: por un lado,
presentar algunas de las valiosas contribuciones que la dramatización puede
hacer a la educación emocional. En especial, el cultivo de actitudes relacionadas
con la empatía y con la inteligencia interpersonal, tales como ponerse en lugar
del otro, aprender a comprender y escuchar lo que los demás quieren decir,
bien con la palabra, bien con el cuerpo, e incorporar sus propuestas a los
procesos de creación personal y grupal.
En nuestra investigación enmarcada en el transcurso de la elaboración de
nuestra Tesis Doctoral (2005), ello quedó reflejado bajo la categoría “educación
en valores y habilidades sociales”. Esta investigación cualitativa utilizó la Teoría
Fundamentada (Grounded Theory, Glaser y Straus, 1967) para el análisis de datos
recogidos a lo largo de cuatro años, que consta de tres pasos: una primera
categorización libre a partir de la lectura detenida de las fuentes de datos
(códigos in vivo). En un segundo momento y a partir de ellos, creamos un
esquema de códigos más generales, que expresasen similitudes o relaciones
entre las distintas categorías. Son los códigos axiales que suponen un primer paso
de generalización y conclusiones preliminares. Finalmente, del conjunto de
códigos axiales extraemos conceptos abstractos analítica y teóricamente
fundamentados, que den explicación general a algunas de las cuestiones de
investigación. Estos códigos selectivos o categorías nucleares constituyen la etapa
final del análisis de los datos. Los dos primeros apartados (códigos in vivo y
axiales) fueron desarrollados a raíz de nuestras experiencias de investigación en
relación a dos estudios de caso (uno llevado a cabo con niños de educación
infantil y primaria y otro, con estudiantes universitarios) y las entrevistas a
investigadores clave. El último apartado (códigos nucleares) se realizó a partir
del conjunto global de esquemas generales de categorías obtenidos en cada
actividad. Son estos códigos nucleares los que constituyen los grandes bloques
en nuestros resultados. Y como decíamos, uno de ellos se enmarca en las
aportaciones que el drama hace a la educación, destacando entre ellas el
desarrollo de las habilidades sociales mediante el trabajo en grupo. En
particular, pudimos concluir como código nuclear –es decir, como conclusión
general probada- que “como valores se destacan la importancia del grupo, el
respeto, la colaboración. Como habilidades sociales, el trabajo en grupo, la
calidad de dicho trabajo, escucha e integración de ideas”9
La segunda finalidad de este artículo sería la toma de conciencia de una
de las características propias del drama en la educación, sin la cual éste perdería
toda su eficacia en el proceso educativo. Nos referimos a su propia naturaleza
práctica, que si bien requiere del conocimiento de un cuerpo teórico y práctico
por parte del profesor, es indispensable una actitud previa para su aplicación.
Este instrumento requiere de una disposición a observar e implicarse en todos
los procesos que acontecen en el aula porque gran parte de su éxito va a
depender de la capacidad del profesor para cambiar el transcurso de las
sesiones según la información aportada por el grupo en cada momento. Tendrá
9 Código Nuclear A1. Mª. R. Navarro. Tesis Doctoral (2005), Capítulo 10, pp. 470.
Drama, creatividad y aprendizaje vivencial:…
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que escuchar el estado de ánimo, percibir los bloqueos, los diferentes gustos, la
historia de cada miembro del grupo, las inquietudes, etc. El drama en la
educación da lugar a un aprendizaje vivencial real, no fingido. Aunque el
contexto creado sea ficticio, las emociones provocadas son reales y habrá que
estar muy atentas a ellas para que se lleguen a reconocer y a poder ser
evaluadas. Esto precisa de una actitud activa por parte del docente, al tiempo
que de un conocimiento de los procesos que acontecen en el grupo porque
mediante la dramatización generamos espacios comunicativos que pueden ser
idóneos para la educación emocional de una manera natural ya que se manejan
emociones constantemente en contextos concretos. No obstante, tenemos que
ser consciente de nuestros límites para no hacer de las sesiones de
dramatización psicoterapia.
A pesar de su potencialidad, verificada en múltiples ocasiones, tanto en
el plano teórico como en el práctico, la escasa formación inicial del profesorado
hace que la dramatización sea una de las grandes ausentes en nuestras aulas.
Es, quizás, hora de pedir a nuestros gestores en Educación responsabilidades
ante esta situación.
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¿Por qué falla la improvisación dramática en la educación?. Causas y remedios

Tomás Motos, Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia

e-mail: Tomas.Motos@uv.es

1- BENÉFICOS DE LA DRAMATIZACIÓN

Se suele utilizar el término Dramatización, con mayúscula, para referirnos a la materia que forma parte del área curricular Educación Artística en Primaria y a la asignatura optativa de Dramatización-Teatro en la Secundaria. Y dramatización, con minúscula, para el proceso de dar forma dramática a algo que en principio no la tiene. Es decir, teatralizar. Este es el sentido empleado cuando hablamos de la dramatización de un poema, un relato, una canción o cualquier tipo de texto o idea. Pero dramatización también es un recurso didáctico para alcanzar los objetivos de las distintas materias del currículum y una estrategia para la educación emocional y social.

Las virtualidades de la dramatización y de las técnicas dramáticas como instrumento de enseñanza y aprendizaje se pueden concretar en los siguientes aspectos:

1. Las técnicas dramáticas han sido consideradas como metodología interdisciplinar. Fundamentalmente se han empleado en la enseñanza de la lengua materna, de los idiomas y de las ciencias sociales. Actúan como puente de conexión entre las Humanidades y las disciplinas del área Artística. Rompen el aislamiento tradicional en que se encierran la diferentes disciplinas.

2. Se utilizan en los diferentes niveles educativos: desde la enseñanza preescolar a la universitaria, y en la formación de adultos como metodología específica.

3. Son actividades globalizadoras. Proporcionan oportunidad para realizar actividades auditivas, visuales, motóricas y verbales. Al implicar simultáneamente aspectos cognitivos, afectivos y psicomotrices del sujeto del aprendizaje posibilitan que éste tenga experiencias simultáneas en todos los planos de su persona. No limitan el aprendizaje a una mera experiencia intelectual. Los procedimientos y técnicas dramáticas producen lo que en la teoría de la Gestalt se conoce como respuesta total o sea un racimo de respuestas verbales y no verbales ante un estímulo o grupo de ellos.

4. Son una herramienta inapreciable para la enseñanza para educación emocional, las relaciones interpersonales y los valores, cuando se ofrece a los participantes varias alternativas y se requiere que éstos estudien sus implicaciones.

5. Incrementan la motivación, recurriendo al instinto de juego de los participantes y ofrecen la oportunidad de traer a la clase el mundo exterior.

6. Demandan la participación y la colaboración. Favorecen la relación armónica entre los componentes del grupo, puesto que obliga a los participantes a tomar conciencia colectiva del trabajo y a realizarlo contando con el esfuerzo de todos. Se crean unas situaciones en las que hay necesidad de una precisa y clara comunicación.

7. Se establece un tipo de relación no habitual alumno‑profesor, ya que el marco global en que se desenvuelven las técnicas dramáticas suele ser más lúdico y creativo. En este ambiente se incita al juego y a la creación y aceptan las sugerencias de los componentes del grupo.

.

Pero la dramatización no es la única técnica dramática. Entre las más aptas para todos niveles de enseñanza están, además, los juegos dramáticos, las actividades de sensopercepción, la sonorización y la representación de papeles, además del teatro. Todas ellas tienen un denominador común: la representación o actuación improvisada. Son técnicas experienciales, de representación, en las que se realiza, de alguna manera, un simulacro de situaciones humanas, y mediante ellas el sujeto obtiene un conocimiento basado en el descubrimiento de su propio yo y de sus posibilidades potenciales. Y utilizan como formato básico la improvisación.

2- DIFICULTADES Y RESISTENCIAS DE LA DRAMATIZACIÓN SUPERIOR

Muchos profesores y animadores de grupo quizás no se han aprovechado de los beneficios que las técnicas dramáticas reportan porque nunca han visto realizada una dramatización o una representación de papeles con efectividad, o si lo han intentado, han fracasado por distintas causas. Algunos habrán podido comprobar la resistencia de los alumnos a participar. Yo no tengo imaginación,.. Yo no valgo para eso, dicen los alumnos. Mis alumnos no pueden representar , tienen demasiada vergüenza, añaden por su parte los profesores. También les asusta la pérdida del control de la clase, el tumulto, las bromas o las risas nerviosas, normales en los primeros intentos.

Habida cuenta de todo esto no hay que maravillarse de que no hayan descubierto el potencial y la virtualidad de las técnicas dramáticas como procedimiento didáctico.

Afortunadamente es fácil diagnosticar los problemas con los que los profesores se encuentran a la hora de utilizarlas y poner los remedios para superarlos. Standford (1974) analiza y resumen las causas en los siguientes términos: los alumnos no se conocen, están inhibidos, carecen de las destrezas necesarias o tienen unas expectativas equivocadas; no se ha realizado la fase inicial de puesta a punto; el profesor permanece pasivo. Por su parte Porter Ladousse (1987) considera tres principales áreas problemáticas que un profesor puede encontrar cuando comienza a usar las técnicas dramáticas. Estas son: concepto equivocado acerca de la naturaleza de las técnicas dramáticas; aspectos del gobierno de la clase y concepto estrecho y limitado del aprendizaje.

Hagamos a continuación algunos comentarios sobre tales situacionespar superarlas.

1.- Los componentes del grupo no se conoce bien.

En los grupos en que sus componentes apenas conocen los nombres de los compañeros, e incluso, ni siquiera el del profesor, muy difícilmente se pueden llevar a término una improvisación dramática o una representación de papeles. El clima de confianza necesario para desarrollar este tipo de tareas se basa en un conocimiento mínimo entre sus participantes.

Las actividades de presentación y ralación grupal sirven para superar estos escollos. Las primeras tienen como finalidad establecer los contactos iniciales dentro del grupo, memorizar los nombres, dar a conocer determinados rasgos personales que se consideran característicos y que al individuo que los manifiesta no le importa poner en conocimiento de los demás (edad, lugar de residencia, colegio anterior, preferencias, etc.).

Los de relación grupal son útiles para romper el hielo inicial, ayudan a derribar las barreras e inhibiciones que se producen en el comienzo de la vida de un grupo. Por otra parte, ayudan a preparar un ambiente confortable para desarrollar posteriores relaciones entre los miembros del grupo. Juegos y ejercicios para conseguir esta finalidad puede encontrarlos el lector interesado en Motos y Tejedo (1999), Motos y G. Aranda (2001).

2.- Los participantes se encuentran inhibidos ante las tareas que requieren movimiento y contacto corporal.

Los chicos y chicas de Secundaria han desarrollado más inhibiciones y muestran un mayor grado de timidez que los de Primaria. La entrada en la adolescencia es la responsable de este cambio. Mientras que los de Primaria puede responder con ilusión a la consigna de, por ejemplo: " somos árboles, el viento mueve suavemente nuestras ramas... " ; los primeros tienen miedo a hacer el ridículo, a que los demás puedan reírse de él. Se sienten más seguros en aquellas clases en las que solamente se requiere de ellos que estén sentados en su mesa y que, como mucho, contesten verbalmente, de vez en cuando, a algunas cuestiones.

Las técnicas dramáticas suponen un alto riesgo para los alumnos y alumnas de esta edad y también para los adultos que no han sido iniciados en ellas, pues consideran que los ponen en evidencia. Por ello es probable que el profesor o animador, que por primera vez, intente usar estos procedimientos con adolescentes encuentre resistencias de parte de ellos. La ansiedad se manifestará con continuas risas sofocadas y nerviosas, en preguntas del tipo "¿y esto para qué sirve?", en rehusar el tomarse en serio la tarea o en poner poco entusiasmo en la misma.

Con este tipo de grupos, hay que ir progresivamente y con mucho tacto a la hora de introducirlos en las actividades dramáticas.

Otro problema es el miedo al contacto corporal. Los niños y niñas, constantemente están empujándose, echándose unos sobre otros, caminan cogidos por los hombros, etc., sin embargo los adolescentes se retiran al menor contacto, e incluso, rehuyen la mirada.

Las actividades dramáticas que requieren contacto corporal son tareas de alto riesgo ya que sobre ellas no tienen los alumnos un estricto control. Es muy probable que produzcan ansiedad en los adolescentes, ya que van tomando conciencia de que nuestra sociedad no acepta el contacto corporal, y por otro lado, está la confusión sobre su propia sexualidad emergente.

Estas actividades deben ser introducidas gradualmente y con mucho tacto, hasta que su realización no provoque ansiedad y no sean consideradas amenazantes.

3.- Falta de las destrezas para improvisar.

No nos referimos a que los participantes posean dotes excepcionales para la interpretación, sino a que la actividad dramática requiere para que se desarrolle con normalidad y eficacia unos requisitos mínimos: una atmósfera de confianza en la que los participantes se expresen con espontaneidad y sin inhibiciones; que sean capaces de compartir un proceso -toda representación es un flujo de respuestas recíprocas, por lo tanto es indispensable estar abierto y sensibilizado a las reacciones de los compañeros e interactuar con ellos- ; capacidad para improvisar.

4.- Falta de calentamiento.

Comenzar una actividad dramática sin la puesta a punto puede producir el mismo efecto que cuando se inicia una actividad deportiva sin el calentamiento previo. Aunque los componentes se conozcan, hayan perdido el miedo al ridículo y al contacto corporal y posean las habilidades necesarias para la actuación, necesitan alguna suerte de calentamiento inmediatamente antes de iniciar la representación, pues es la fase primera de toda representación.

Esta puesta en marcha ha de ser general, dirigida a toda el grupo. Cualquiera de los ejercicios preliminares o iniciales que implica una determinada actividad física y lúdica sirven para procurar una adecuada puesta a punto corporal.

Tras este calentamiento general o inespecífico se ha de continuar con un breve periodo de introducción a la situación o problema que va a ser tratado, para que los alumnos sintonicen con el tema a trabajar.

5.- Actitud pasiva del profesor-animador.

Una de las ventajas de las técnicas dramáticas sobre otros procedimientos didácticos es que mantiene a los participantes activamente implicados en la tarea. Esto no quiere decir que el papel de profesor-animador sea sugerir la situación que se ha de representar y luego permanecer sentado entre el auditorio; sino que ha de estar preparado para intervenir de diferentes maneras durante el desarrollo de la representación para hacer que esta sea efectiva. Así:

- Dará las consignas para los ejercicios o juegos de la fase de puesta a punto.

- Invitará a los asistentes a adoptar un determinado papel, ayudará a caracterizar los papeles, animará a los tímidos, que muestran señales de querer participar pero no se atreven.

- Hará preguntas para determinar el lugar en que la escena se va a representar.

- Incluso como teacher in rol puede participar y adoptar un papel en la representació.

- En la fase de comentario: dirige la discusión; da a los participantes la oportunidad de verbalizar las sensaciones experimentadas y los descubrimientos realizados; evita que se critique la actuación concreta de una determinada persona, siguiendo el principio de que si alguien no está de acuerdo en la forma en que alguien ha representado un papel se le ha de dar la oportunidad para que éste lo desarrolle según su criterio; propone diferentes formas de retroacción.

6.- Espectativas de diversión, únicamente.

No necesariamente las actuaciones dramáticas han de tener un tratamiento cómico. Muchas veces los participantes en vez de crear una situación real, quieren llevar el papel al campo de la risa y la carcajada. Naturalmente que muchas de las situaciones que se dramatizan son divertidas. Pero si el profesor-animador se da cuenta de que se está llevando intencionadamente la representación al campo de la juerga sin sentido, habrá que intervenir para reconducir la actuación. Y habrá que recordar que más que un medio de diversión las técnicas dramáticas son un medio de aprendizaje que requiere del alumnado un esfuerzo serio de implicación.

7. Concepto restringido de aprendizaje.

Aprendizaje no es únicamente adquisición de conocimientos, sino también de procedimientos, valores y normas. Es sensibilización y cambio de actitudes. El aprendizaje puede ser directo (participativo) pero también vicario (por observación). En esta concepción amplia es donde adquieren sentido y desempeñan su función las técnicas dramáticas.

Juego y aprendizaje son dos conceptos que se atraen y se repelen: jugar para aprender, jugar a aprender, jugar y aprender, aprender jugando. El juego no se opone jamás al conocimiento: al contrario es uno de los medios más importantes de adquisición de las diferentes situaciones vitales y de aprendizaje de formas de comportamiento.

Conclusión

Las técnicas dramáticas en la enseñanza, en la animación o en intervención social son una herramienta más como pueden serlo los medios audiovisuales, pero con unas características específicas y una alta potencialidad educativa. Para emplearlas adecuadamente se requiere una preparación específica. Su éxito o fracaso dependerá de la formación del profesorado. Y como actualmente la mayoría no la poseen, la intervención se ha de centrar no sólo la formación de especialistas, sino, sobre todo y fundamentalmente, ha de ir dirigida a los profesores generalistas y formadores, ya que éstos son los que tienen que enfrentarse a unos programas, con los que muchas veces no saben qué hacer. La formación del profesorado y de los formadores de formadores, orientada a la renovación pedagógica, ha de contemplar no sólo la actualización de conocimientos, sino también la revisión crítica y la de las metodologías utilizadas en su práctica.

Bibliografía

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Motos, T. y G. Aranda, L. (2001): Práctica de la Expresión Corporal. Ciudad Real: Ñaque

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EL DERRUMBE DEL CUERPO

Ma. Antonieta Torres Arias *
Publicado en Tramas, subjetividad y mujer, núm.2, UAM-X, julio de 1991.
http://www.udg.mx/laventana/libr2/torres.html
Preguntarse qué sentido tiene hablar del origen de ese cuerpo de mujer que nació para
ser una ausencia,un no sexo, no es para volver a las tantas veces repetida función
femenina y al misterio de la feminidad corporal, sino para reflexionar sobre la
especificidad del dolor femenino en la doble vertiente del dolor psíquico y del dolor
corporal.El cuerpo de la mujer es un cuerpo sufriente desde el momento en que se
constituye, de entrada para la mirada de otro, en un cuerpo con el signo de la falta fálica.
La cuestión para la mujer es cómo tener un sexo cuando algo falta; cómo aceptarse comoobjeto del deseo del hombre y, más aún, cómo sostener ese deseo y poder gozar en elamor en el lugar donde algo falta.
Lo propio de la feminidad es esta pregunta irreductible, sin respuesta. La interpretaciónpsicoanalítica enuncia que para la mujer es la Otra, esa mujer primordial, la que sabe quées tener un sexo cuando no se tiene falo, o la que sabe qué es tener un falo para unamujer que no lo tiene. De allí adviene objeto de amor esencial y, a la vez, objeto deenvidia y rivalidad.
Nunca es más evidente este estigma de la feminidad como cuando la mujer llega a la
madurez, que resulta algo catastrófico en su vida; catástrofe referida, pensada a nivel decerteza, de quedar excluida del registro del deseo masculino. En el paso a la vejez, lamujer ve comprometido todo su ser ante una violencia que se inscribe como una muerteanticipada del cuerpo del deseo. Ello implica, por tanto, asistir al derrumbe de un cuerpoque es sostén del deseo de otro; asistir al derrumbe narcisista.
Es en este momento cuando la Otra, a la que le dirige su discurso, toma cuerpo y reactivalas interrogantes sobre su ser; reaparecen los odios, envidias y temores infantiles. Es elmomento en que la experiencia de dolor se efectúa en el interior de un "yo cuerpo". Comosi con el dolor -dice Pontalis- el cuerpo se transformase en psiquis, y la psiquis en cuerpo.
Para este yo cuerpo, o para este "cuerpo psíquico", la relación continente-contenido es laque prevalece, se trate del dolor físico o psíquico.(1)
Como dolor psíquico cuando el cuerpo, como objeto de la catexis narcisista, deja de tenerla función de posible respuesta; entonces se hace presente, por el contrario, lo que está ausente y perdido para siempre: el objeto de deseo. Y como dolor físico cuando la mujer sabe de su función femenina al sufrir la transformación corporal, los humores, las secreciones, el sangrado, el parto, la menopausia, circunstancias y hechos que le marcan los límites del cuerpo y la existencia de un agujero, de una herida. Puede plantearse una hipótesis: la inscripción psíquica del cuerpo traza una diferencia sustancial entre el hombre y la mujer; la mirada, el tacto y la voz materna dirigida al infans llevan la impronta de la diferencia radical de los sexos. Pensamos que en esta hipótesis se localiza la primera inscripción en el inconsciente de la diferencia sexual anatómica que vendrá a rescenificarse cuando el niño/a constata en la realidad esta diferencia.
Si aceptamos la tesis de que la madre es quien representa en primera instancia al Otro y, en consecuencia, quien con su deseo y su discurso inscribe al infans en lo simbólico, y si acordamos con Freud que el hijo es en el registro del deseo femenino el subrogado del pene faltante, entonces podemos afirmar que para la mujer no es lo mismo parir un varón que una niña. La representación del cuerpo para la psique y de la psique para el cuerpo, y el problema de la identificación de uno u otro, estará desde el principio determinada por la carga libidinal que la madre sea capaz o no de conferirle y por la cualidad de esta investidura con mayor o menor erotización o sublimación.
En términos de Piera Aulagnier, para la psique no puede haber información alguna
separada de una información libidinal.(2) Considera que todo acto de representación es coextenso con un acto de catectización, y que toda catectización se origina en la
tendencia característica de la psique a preservar o rencontrar una experiencia de placer.
La madre tiene una función capital para la estructuración de la psique en cuanto
proporciona al infans una envoltura externa de mensajes que posibilita la traducción de los signos perceptuales a otra significación. Freud puntualiza que ante toda nueva
deducción estamos precisados a traducirla, a su turno, al lenguaje de nuestras
percepciones, del que nunca podemos liberarnos.(3) Lo real objetivo permanecerá
siempre "no discernible". Lo que orienta nuestras percepciones es, finalmente, el placerdisplacer derivados de ellas.
Son los contactos ejercidos por la madre sobre el cuerpo del infans los que van
configurando el entorno interno y externo de éste, y en su función de portavoz ella
organiza y educa las pulsiones de él. Es fundamental tener en cuenta -como señala
Anzieu- cómo algunos contactos pueden comunicar una excitación libidinizada de la
madre -que incluso puede ser vivida por el infans como una seducción traumática-,
mientras otras en cambio comunican una información que no va acompañada de
intercambios significantes, y cuya absorción le hace sentir más intensamente su vacío
interior, es decir, la impronta del sufrimiento.
La organización de las fuerzas libidinales del cuerpo infantil -dice Aulagnier- y, más particularmente, la acción para y sobre la psique del infans-niño, dependerá en esencia de dos factores: del discurso y del deseo de la pareja paternal.(4)
Por la práctica psicoanalítica sabemos que el sujeto no es indiferente a la ausencia
materna, como tampoco es indistinta la intervención del modelo materno por cuanto de
ella depende cómo se realiza la función de portavoz o su perturbación. En otras palabras,la resolución o no del Edipo y la castración de la madre determinará las modalidades del martenaje y del lugar que ocupe el hijo en su deseo y en su discurso.
En "La feminidad" (1933), Freud puntualiza que la salida del complejo de castración es fundamental en la mujer ya que ésta decide su destino sexual y consecuentemente su
deseo y su ejercicio de la maternidad. El único modo que tiene la mujer de asumir la falta y de dar solución a su Edipo es sobrestimando sexualmente el hombre; la mujer que no lleva a cabo esta sobrestimulación hace en cambio objeto de ella a sus hijos.
La forma como se realice la función materna depende de la organización del inconsciente de la madre, organización que se funda a su vez en la aceptación o no de la castración, y en la mayor o menor solución del complejo edípico que alcance a instaurar la equivalencia simbólica: niño por pene, fruto de la confrontación de la premisa universal del pene con la evidencia de la diferencia sexual anatómica.
La pregunta que surge es saber si esta equivalencia simbólica la logra realizar el simple hecho de parir un cuerpo-otro, independientemente de si éste es el portador simbólico del falo, como sería el cuerpo del hijo varón, o si la niña, como representante justamente de la castración -no pene- desencadena en la madre no una equivalencia simbólica del falo sino de una especularidad narcisista cuya significación puede ser de signo positivo o negativo.
El deseo materno y la compensación narcisista de la mujer no se realiza de igual manera con la indiferencia al sexo biológico del hijo. Las consecuencias y desencadenamientos psíquicos tanto para el inconsciente materno como en el infans no son indiferentes al sexo de ambos.
El hijo varón, por el simple hecho de ser peneano, se puede construir para la mujer en un equivalente psíquico que representa un elemento corporal heterogéneo, no sólo como un otro cuerpo sino como una heterogeneidad que le muestra la diferencia sexual anatómica.
Esto facilita la vía para que este hijo venga a ocupar el lugar del falo imaginario y
proporcione, a partir de la realización simbólica del deseo del falo, una completud
narcisista.
La investidura libidinal de la madre a este objeto-hijo no entra necesariamente en conflicto con la corriente erótica; el mecanismo de la represión y de la sublimación no tiene que ser tan poderoso y eficaz, la madre se puede permitir el goce con un objeto sobrevalorado que le confiere un resarcimiento narcisista. Así, el sentido libidinal que el hijo varón tiene para el inconsciente materno logra no ser contradictorio con la lógica del deseo femenino.
Como dice Freud, si el niño desea ser el objeto de deseo de la madre, y si el anhelo
materno de un hijo apunta a un deseo de "tener" -un hijo del padre- un subrogado del
pene, entonces entre el hijo y la madre se ponen en juego el deseo de ella y el de él en un solo deseo, no contrapuesto sino convergente en "ser" una posible realización fantasmática del deseo-objeto edípico.
Se comprende entonces el postulado freudiano según el cual el niño puede demandar y
tener objetos sustitutos -otras mujeres- que se convertirán en los signos que demuestran ser para la madre lo que ella querría tener: el objeto de su deseo. Asimismo se puede pensar, siguiendo a P. Aulagnier, que el espacio al que el yo del varón puede advenir ofrece un ámbito más conforme a las experiencias y requerimientos para la constitución de un narcicismo fundante menos frágil, y le permite todo el despliegue de la omnipotencia del deseo. En el varón es más factible que se haga verosímil ocupar el lugar de his majesty the baby. Así, mientras que para el varón el descubrimiento de la castración de la madre es un reaseguramiento narcisista del condicionamiento, en cambio para la niña es una constatación de su carencia, vivida como una catástrofe narcisista.
Ante la castración de la madre, el niño, como peneano, tiene facilitada la vía para realizar una ecuación simbólica: no es el falo pero lo tiene -ahora sólo debe conservarlo-; en cambio, la niña ve coartada justamente esta vía y reconoce que ni es, ni lo tiene y nunca lo tendrá.
En el momento del descubrimiento de la diferencia sexual anatómica se opera en el
psiquismo la retroactividad a una experiencia, una impresión y una huella primera de la presencia-ausencia del falo. Esta primera inscripción determinada por la mirada de la madre, queda como contenido fundante, como marca sobre la cual la estructura del Edipo impone su organización lógica a posteriori. Momento de la creación e instalación de un sentido para el sujeto y de un sujeto del sentido de la castración. El destino de la niña difiere del varón puesto que su género, si bien le permite a la madre realizar la equivalencia simbólica de niño igual a falo imaginario, esta equivalencia no se realiza sin cierto forzamiento debido a su castración. Por otra parte, de llevarse a cabo esta equivalencia la niña no dejaría de estar colocada en el lugar del engaño. Por eso se comprende la tesis freudiana de que la niña entra al Edipo cuando el varón sale de él; problemática que nunca se resuelve.
El sexo oculto y sustraído a la propia mirada le es revelado a la mujer, en espejo, por su doble, la hija, la otra y la misma; la madre mira su cuerpo sin sexo, un agujero. Lo que queda inscrito en el psiquismo de la niña es la huella de una mirada que mira un vacío, y en tanto vacío, imposible de metabolizar. Es una huella enquistada que resurge poblada de sombras y de fantasmas cada vez que la mujer se ve enfrentada a cualquier pérdida; así, cada duelo es, finalmente, duelo de su mismidad. La madre y la hija comparten una experiencia de dolor psíquico originario, dolor narcisista, fundante de la feminidad. ¿Acaso Freud no hace referencia a un masoquismo femenino originario?. Sin duda el dolor psíquico depende -dice Pontalis- en último análisis, de una pérdida del objeto -real o fantasmático-, pérdida que está también en el origen de la angustia y del deseo.(5) Cabe entonces formular la pregunta acerca de si la representación psíquica del cuerpo en la mujer se realiza a partir de un duelo por lo que no es y lo que no tiene, esto es, a partir de una pérdida. La madre mira, y por lo tanto libidiniza de diferente manera a
la hija, con quien la madre se enfrenta a una doble corriente libidinal: la incestuosa y la homosexual; la represión, por tanto, tiene que ser más eficaz, más radical.
El duelo por la pérdida del objeto-cuerpo conduce a la mujer a poner toda su libido en la investidura narcisista corporal en detrimento de sus pulsiones sexuales. Ya Freud había dicho que la mujer es ante todo narcisista. Sabemos que la investidura narcisista puede utilizar como sustrato los elementos más insólitos; la mujer es capaz de encontrar, poco o mucho, esta integridad narcisista por sobre cualquier otra satisfacción. Cuando la mujer se sabe amada a pesar de su falta puede obtener una investidura narcisista mejor lograda, pues con el amor del otro obtiene algo que en su inconsciente equivale a la posesión de un falo. Algunas veces llega a ser toda ella este falo imaginario y concebirse entonces como poseedora de una autonomía narcisista. Invistiendo narcisístamente su yo-corporal -se piensa bella, encantadora y deseable- puede obtener una investidura narcisista ideal que únicamente necesita como soporte al cuerpo. En sentido inverso, el destino de la mujer que no se reconoce amada es desarrollar una conducta antilibidinal superyoica que investirá narcisístamente, igual como la otra ha investido su yo, afirma Grunberger.(6)
A diferencia del varón, que centra básicamente su libido narcisista en su genital y, más allá, en su potencia y su deseo, la niña ante su no sexo se ve precisada a considerar todo su cuerpo en conjunto como un órgano sexual, bajo una forma de representación fálica inconsciente de su yo corporal. En este caso, el falo no tiene nada de viril sino que funciona como símbolo de integridad narcisista.
Sabemos -y este es nuestro punto de partida- que la mujer carece de una confirmación
narcisista ya que la madre está impedida para dársela, por ello espera que el hombre, el padre en primer lugar, se la suministre. Pero aquí no termina el problema: el padre tampoco está en posibilidad de colmarla, pues su deseo y su mirada están con la otra. Yaquí radica, en nuestra opinión, el drama de la feminidad: una historia de triunfos narcisistas siempre parciales y efímeros, y de fracasos inevitables; en el mejor de los casos -dice Pontalis en referencia al dolor psíquico-(7) el objeto es un sustituto detrás del cual hay otro Sustituto: "transferencia" infinita.
Respecto a la feminidad, y con vías a una conclusión, podemos precisar varias
cuestiones: ante el declive del cuerpo en la madurez, en el psiquismo femenino se opera la reactivación de un duelo originario que representa la pérdida (más allá del cuerpo biológico) del cuerpo psíquico como soporte del deseo del otro. El dolor narcisista resultante es el único, incomunicable.
La forma como la mujer resuelva este derrumbe narcisista dependerá de cómo se dé el
interjuego edípico y, fundamentalmente, del lugar que le dé la madre en su discurso y su deseo. Si la madre le da a la hija el lugar de su falo imaginario o si no se lo da no resuelve la problemática femenina. Colocada en el lugar del falo de la madre, no deja de ser un artificio que conduce a la niña necesariamente al resentimiento y la decepción cuando descubre el engaño. En cambio, cuando la niña queda completamente excluida de ese lugar, es decir, cuando es ella quien desengaña a la madre, se ve enfrentada a un duelo del ser imposible de elaborar. Aquí está el origen de la ambivalencia y, sobre todo, del odio a la madre que marcará la relación, por demás irresoluble, entre madre e hija.
Además, debemos pensar clínicamente qué sucede en el psiquismo femenino cuando el
padre es incapaz de cumplir su función de tercero: separar a la hija de la madre y darle la confirmación narcisista de ser deseada. El sentimiento que se configura es el de no ser nada para nadie. De allí que su feminidad sea vivida como una condición traumática,simplemente inaceptable.
La madurez revive en la mujer el fantasma doble, la Otra, la madre del primer tiempo
poseedora de todo el saber sobre el deseo y el goce del que ella tiene el peligro de
quedarse irremediablemente excluida. Imagen rencarnada por la joven, aquella capaz aún de cautivar todas las miradas. El análisis de la feminidad nos revela finalmente que la mujer no envidia tanto el pene como el cuerpo de deseo de la otra mujer, que no es otra sino la madre del conflicto edípico.
Notas:
1. Pontalis, J-B. Entre el sueño y el dolor, Sudamericana, Buenos Aires, 1978, p.259.
2. Aulagnier, Piera. La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado,
Amorrortu, Buenos Aires, 1977, p.28.
3. Freud, Sigmund. Esquema del psicoanálisis (1940, 1938), Obras completas, vol.XXII,
Amorrortu, Buenos Aires, 1980, p.198.
4. Anzieu, Didier. El yo-piel, Biblioteca Nueva, Madrid, 1987.
5. Pontalis. Op cit., p.260.
6. Grunberger, Bela. "Jalones para el estudio del narcicismo en la sexualidad femenina",
en J. Smirgel-Chassegue, La sexualidad femenina, Laia, España, 1964, p.95.
7. Pontalis. Op cit., p.260.
* Ma. Antonieta Torres Arias. Psicoanalista, Doctora en Psicología.

Cuerpo y Psicología del Actor

CUERPO Y PSICOLOGÍA DEL ACTOR.

Es un hecho conocido que el cuerpo humano y su psicología se influyen el uno al otro y se hallan en constante acción concentrada. De esta manera un cuerpo poco desarrollado o muscularmente superdesarrollado puede fácilmente ofuscar la actividad de la mente, embotando los sentimientos o debilitando la voluntad. Porque cada campo o profesión es propicio a los hábitos característicos ocupacionales, molestias y azares que inevitablemente afectan a quienes lo practican o trabajan en ello. Es muy raro que hallemos equilibrio o armonía entre el cuerpo y la psicología.
Pero el actor, que debe considerar su cuerpo como un instrumento con el cual expresar las ideas creadoras en el escenario, debe esforzarse por obtener la completa armonía entre ambos: cuerpo y psicología.
Hay ciertos actores que pueden sentir sus papeles profundamente y comprenderlos con diafanidad, pero que no aciertan a expresar ni a transmitir al público estas riquezas que llevan dentro. Aquellos maravillosos pensamientos y emociones se ven encadenados de algún modo en el interior de sus cuerpos no desarrollados. El proceso de ensayar y representar constituye para ellos una lucha dolorosa contra su propia demasiado sólida, sólida carne, como decía Hamlet. Pero no tienen por qué desanimarse. Todo actor, en un grado mayor o menor, sufre alguna vez de estas resistencias de su cuerpo.
Para dominar aquéllas, son necesarios los ejercicios físicos, pero deben ser cimentados sobre principios diferentes de los que se emplean en la mayor parte de las escuelas dramáticas. La gimnasia, la esgrima, los ejercicios acrobáticos, calisténicos y de lucha, son indudablemente buenos y útiles de por sí, pero el cuerpo de un actor debe someterse a un género especial de desarrollo de acuerdo con las exigencias particulares de su profesión.

¿Cuáles son estas exigencias?

En primer lugar y con carácter preferente figura la extrema sensibilidad del cuerpo ante los impulsos psicológicos creadores. Esto no puede obtenerse mediante un ejercicio estrictamente físico. La psicología misma debe tomar parte en semejante desarrollo. El cuerpo de un actor debe absorber cualidades psicológicas, debe ser poseído y colmado por ellas hasta que lo trasmuten gradualmente en una membrana sensitiva, una especie de receptor o conductor de las imágenes sutiles, sentimientos, emociones e impulsos volitivos.
A partir del último tercio del siglo diecinueve una perspectiva materialista mundial ha venido reinando, con poderío siempre creciente, en la esfera del arte, tanto como en la de la ciencia y en la vida diaria. En consecuencia, tan sólo las cosas que son tangibles, tan sólo aquello que es palpable y únicamente cuanto tiene la apariencia externa de los fenómenos de la vida, parece poseer validez bastante para atraer la atención del artista.
Bajo la influencia de los conceptos materialistas, el actor contemporáneo se ve constantemente corrompido, sin necesidad, por la peligrosa práctica de eliminar los elementos psicológicos de su arte y sobreestimar la significación de lo físico. Así, tanto más profundamente se hunde en este medio antiartístico, su cuerpo se hace cada vez menos animado, más y más sombrío, denso, parecido a una marioneta, y en casos extremos llega inclusive a evocar a un autómata de su edad mecánica. La venalidad le suministra un substitutivo conveniente de la originalidad. El actor comienza por recurrir a toda clase de trucos y viejos moldes teatrales, con lo que muy pronto acumula numerosos hábitos peculiares de actuar y amaneramientos corporales. Pero sin que nada importe cuan buenos o malos sean o parezcan ser, constituyen en suma un reemplazo para sus reales emociones o sentimientos artísticos, para una creación auténtica en el escenario.
Además, bajo el poder hipnótico del materialismo moderno, los actores se sienten más bien inclinados a descuidar los límites que deben separar la vida diaria de la del escenario. Se esfuerzan por el contrario en ofrecernos la vida tal como es, y con tal de hacerlo así se transforman en vulgares fotógrafos más bien que en artistas. Propenden peligrosamente a olvidar que la verdadera tarea del artista creador no estriba en copiar meramente las apariencias externas de la vida, sino en interpretar la vida en todas sus facetas y profundidades; en enseñar lo que se oculta tras el fenómeno llamado vida, hasta permitir al espectador ver más allá de las superficies y apariencias de la vida.
Porque, ¿no es el artista, el actor en el verdadero sentido, un ser que se halla dotado de la habilidad de ver y experimentar cosas que se mantienen ocultas para el promedio de las personas? ¿Y no radica su misión real, su gozoso instinto, en transmitir al espectador, como en una especie de revelación, su propia impresión de las cosas, como él las ve y las siente? Sin embargo ¿cómo poder hacerlo, si su cuerpo se halla encadenado y limitado, en sus medios expresivos, por la fuerza de influencias antiartísticas, y no creadoras? Dado que su cuerpo y su voz son únicamente los instrumentos físicos sobre los cuales debe basar su actuación, ¿no debe protegerlos contra restricciones que son hostiles y deletéreas para su arte?
El pensamiento materialista, frío y analítico, tiende a coartar el vuelo de la imaginación. Para contrariar esta mortal intrusión, el actor debe oponerle sistemáticamente la tarea de alimentar su cuerpo con otros impulsos distintos a aquellos que lo impelen a un modo estrechamente materialista de vivir y pensar. El cuerpo del actor puede revestir un valor óptimo para él, tan sólo cuando lo mueva una incesante corriente de impulso artístico; solamente entonces, podrá ser flexible, expresivo y, lo más vital de todo, sensitivo y capaz de responder a las sutilezas que constituyen la vida creadora interior del artista. Porque el cuerpo del actor debe moldearse y rehacerse desde adentro.
Tan pronto como usted comience a practicar su voluntad quedará atónito al ver cuanto y cuan ávidamente el cuerpo humano, especialmente si es el de un actor, puede allanarse y responder a toda especie de valores psicológicos. Por tal motivo, para el desarrollo de un actor, los ejercicios psicofísicos deben buscarse y aplicarse...

Esto nos lleva al lineamiento de la segunda exigencia, la cual no es otra que la riqueza de la psicología en sí misma. Un cuerpo sensible y una psicología rica, colorida, se complementan hasta crear aquella armonía tan necesaria a los fines de un actor profesional.
Usted puede llegar a ello mediante un constante crecimiento de su interés. Trate de experimentar o asumir la psicología de personas de otros tiempos, mediante la lectura periódica de piezas teatrales, novelas históricas e inclusive la historia misma. A la vez que realiza esto, trate de penetrar sus pensamientos sin imponerles sus modernos puntos de vista, conceptos de moral, principios sociales, o cualquiera otra cosa que se contraiga a su naturaleza u opinión personal. Trate de comprenderlos a través de su modo de vivir y las circunstancias que rodearon sus vidas. Rechace el dogmatismo de la errónea noción de que la personalidad humana nunca cambia, sino que sigue siendo la misma por encima de todos los tiempos y edades. (Una vez oí decir a un actor prominente: "¡Hamlet fue precisamente un tipo parecido a mí!" En un instante acababa de traicionar su pereza interna que le impedía entrar fondo en la personalidad de Hamlet, y su falta de interés ante los límites de su propia psicología.)
De modo análogo, intente penetrar la psicología de las diferentes naciones; vea de definir sus características específicas, sus rasgos psicológicos, sus intereses, su arte. Ponga en claro las diferencias esenciales que distinguen unas naciones de las otras.
Luego, haga lo posible por penetrar la psicología de las personas que le rodean y por las cuales siente usted antipatía. Busque en ellas algo bueno, cualidades positivas de que quizá no se dio cuenta antes. Intente de experimentar lo que ellas experimentan; pregúntese a sí mismo por qué sienten o actúan en la forma que lo hacen.
Manténgase objetivo, con lo cual ampliará muchísimo su propia psicología. Todas estas experiencias substitutivas se grabarán por su propio peso, gradualmente, en el cuerpo de usted y le harán más sensible, noble y flexible. Y su habilidad para penetrar la vida interior de los caracteres que está estudiando profesionalmente, se agudizará en grado sumo. Empezará por descubrir el inagotable caudal de originalidad, inventiva e ingenio que es usted capaz de desplegar siendo un actor. Se le hará posible atisbar en su carácter aquellos matices bellos pero fugitivos que nadie sino usted, el actor, puede ver y, como consecuencia, revelar a un público.
Y si, como elemento adicional a las sugerencias que preceden, adquiere el hábito de suprimir todo criticismo innecesario, ya sea en la vida o en su trabajo profesional, usted acelerará considerablemente su desarrollo.

El tercer requisito estriba en la completa obediencia de ambos, cuerpo y psicología, al actor. El actor que llegase a ser dueño de sí mismo y de su arte eliminará el elemento "accidente" de su profesión, creando con ello un terreno firme para su talento. Solamente un incontestable dominio sobre su cuerpo y su psicología le darán la indispensable confianza en sí mismo, así como la independencia y armonía necesarias para su actividad creadora. Porque en la moderna vida cotidiana no hacemos un uso suficiente o adecuado del cuerpo, y el resultado es que la mayoría de nuestros músculos se truecan en cosas fatigadas, inflexibles y reacias a toda sensación. Por ello, debemos reactivarlos y hacerlos elásticos. El método completo que sugiere este libro nos conduce al cumplimiento de ese tercer requisito.

Al actor, sobre la técnica de actuación. Michael Chéjov

El cuerpo escénico: Mas que solo un cuerpo. Utopias del cuerpo del actor como signo escénico en el siglo xx

« “EL CUERPO ESCENICO: MAS QUE SOLO UN CUERPO”
UTOPIAS DE CUERPO DEL ACTOR COMO SIGNO ESCENICO EN el S.XX - por Igor de quadra


El Actor-Marioneta:del übermarionette de Gordon Craig al mimo corporal de Etienne Decroux

“Por mi parte deseo el nacimiento de ese actor de madera. Visualizó a esta físicamente grande, suscitando por el aspecto y la actuación, un sentimiento de gravedad y no de condescendencia. La marioneta a que aspira nuestro sueño no debe hacer reír, ni conmover como lo hacen los juguetes de un niño pequeño. Debe inspirar terror y piedad, y desde ahí elevarse hasta el sueño”. (E.Decroux 1948)

Introducción

El nacimiento del cine a comienzos del siglo XX, como, mas tarde, las nuevas tecnologías del video y el ordenador habrían contribuido , según Marco de Marinis (1) a ese pesimismo sobre el futuro del teatro a lo largo del s.XX. Sin embargo, apunta el mismo autor, en ese contexto de crisis, el teatro se convirtío en campo para la crítica y redifinición de aquello que la define: un medio y lugar de la acción real (no necesariamente realista) del actor hacia el espectador, a nivel intelectual, emotivo,comportamental y principalmente, a nivel físico -perceptivo.

Esta redefinición de lo teatral , de acuerdo a De Marinis, es realizado a lo largo del
s.XX especialmente por directores-pedagogos ,definido así por F.Cruciani, tales como
Stanivlavski, Copeau, Meyerhold, Artaud, Decroux,Grotowski,…dedicados tanto a una
labor estética como a la investigación pedagógica. Seran los fundadores de las primeras
escuelas de teatro .Y dentro de esa investigación del teatro, compartiran una preocupación común: la acción física del actor y su eficacia escénica.
Espacio escénico, espacio activo
Esta investigación sobre la eficacia de la acción en el actor tiene como raíz una percepción nueva del espacio escénico. El espacio se convierte en una parte constitutiva del proceso creativo a a través de su organización y transformación.Un espacio que hay que rehacer enteramente en cada nuevo trabajo: El uso de screens moviles de G.Craig;

la concepcion de Adolfo Appia del espacio tridimesional, abstracto y rítmico de la escena; la experimentación espacial y escenográfica de Meyerhold o la noción Brechtiana del espacio escénico funcional, practicable y modificable, son posibles ejemplos. Esta percepción del espacio como dramaturgia ,como elemento teatral articulable, pone en relieve tambien una dimensión básica en el actor: el actor es un cuerpo en movimiento, en acción, en un espacio.


Cuerpo ,Espacio, Movimiento


El redescubrimiento del cuerpo en el teatro se puede situar dentro un fenomeno cultural más amplio conocido como Körperkultur (cultura del cuerpo) que se desarrolló en Europa a principios de siglo a traves la gimnástica, el naturismo, higienismo y nudismo. Karl Toepfer (2) apunta a este fenomeno como uno de los mas importantes en la construcción de cierta identidad moderna: un cuerpo lleno de vitalidad y fuente de una energia trangresora de los limites de la racionalidad y convenciones sociales en busca de liberación y extasis.
Dentro de las nuevas artes corporales, tanto en la danza Libre y expresiva de Isadora Duncan, como al cuerpo energetico de Rudolf Laban y la euritmia Jacques Dalcroze, todos ellos más alla de la danza clásica y la Biomecánica y el Mimo Corporeo ,más alla de la estereotipada gestualidad de la pantomima tradicional, les corresponde un aspecto común: el cuerpo en movimiento dinámico en un espacio, es decir, la relación inseparable entre acción/espacio/tiempo.
Podemos hablar así de una concepción activa del espacio: el espacio no representa ya un mero contenedor neutro de la acción física sino que ahora es capaz de condicionarla y regularla. Entre los autores que analizan ese espacio corporal en acción encontramos:

Rudolf Laban , que etiende el espacio como parte del tiempo y la energia de la expresión. El
movimiento es pensamiento, emoción, acción, expresión, dinamismo, espacio, flujo…
El Icosaedro, solido de veinte caras, define la estructura delespacio tridimensional
expresivo, que sera utilizado por Laban y sus estudiantes comomedida y “potencialidad del
movimiento del cuerpo” (3). Oskar Schlemmer parte de la Bauhaus, en su libro Uomo y figura humana (1925) ,
establece una relación entre las leyes matemáticas del espacio tridimensional y aquellas leyes inscritas en el
cuerpo humano:

1ªleyes del espacio tridimensional: movimientos mecánicos, definidos por el intelecto.

2ªleyes del hombre organico: basado en funciones no visibles como el batido del corazón,circulación de la sangre, respiro,
actividad cerebral y nerviosa, definidos por el sentimiento.

La Biomecánica de Meyerhold:
Meyerhold escribe:

En el examinar el trabajo de un obrero experto reconstruimos sus movimientos y encontramos:
a) la ausencia de movimientos superfluos y productivos.
b)la rítmica.
c)el aislamiento del centro de gravedad del propio cuerpo.
d)la resistencia.
Los movimientos fundados sobre esta base se distinguen por su caracter “de danza”, el
trabajo de un experto obrero siempre recuerda la danza. (4)

Mimo Corporeo (Etienne decroux):

“El actor debe cambiar su estatua dentro de su esfera transparente de vidrio tanto como el cielo cambia de
forma y color” (5) .

Para Decroux el espacio corporeo tiene dos dimensiones:

· geometría corporea o articulación del espacio intercorporal (la cabeza en relación al cuello, el cuello en
relación al busto, el tronco en relación a las piernas,…)

· geometría movil o articulacion
de la acción en un espacio
tridimensional.

El cuerpo responde a una concepción geométrica, y al mismo tiempo a una concepción dinámica donde el sujeto
esta en constante resistencia-lucha (tª contrapesos): un cuerpo prometeico.

E.Decroux y a la idea de la supermarioneta ( übermarionette) de G.Craig:

Escribe Franca Angelini (6) que todos los renovadores del teatro a lo largo del s.XX han
recurrido a un mito de alteridad para explicar su idea de teatro y su voluntad de destruir el
teatro occidental de palabras-mimetico-naturalistico. Distingue tres categorías :
el mito del salntinbanqui-acrobata: como virtuosismo y simbolo del límite físico del ser
humano.

el mito del la Commedia dell´arte: como improvisación y creatividad popular y colectiva.
el mito del teatro oriental: como teatro no-literario,no-psicologico; habitado de misterio y
magia.

A todos ellos les corresponde un rechazo al naturalismo y psicologismo y una fascinación
por el artista cuerpo, y la mascara como recurso estético. De Marinis (7) apunta a la
fascinación de G. Craig por la mascara y la marioneta oriental; de Meyerhold por la
Commedia dell´arte y el Kabuki; Dullin por el music-hall y el actor japones; Brecht por el
cabaret y la opera de Pekin; Decroux por acrobatas del cafe-teatro, los ejercicios con
mascara en la escuela de J.Copeau y el boxeador G.Carpentier.


la supermarioneta


En Paris, el 15 de Noviembre 1947 G.Craig visita la escuela de Decroux y tras presenciar la
demostración realizada por él y sus estudiantes , escribe en la revista “Arts”, :“finalmente
un creador en el teatro!”.

El deseo de Gordon Craig habia sido en poner en práctica un modo de entender el teatro, en
el que se excluyera por completo la posibilidad de reflejar o incluso evocar remotamente la
realidad sobre la escena teatral. A este respecto , Marco de Marinis observa, que la
revolucionaria visión tanto de Craig como de Appia estaba marcada por un caracter
utópico pesimista debido a que todavía, al inicio del siglo XX, no habían sido creada una
escuela que repensara globalmente la formación de ese nuevo actor.

En 1948 , E.Decroux concluye su articulo Fuentes (8), dando respuesta a la teoría de G.
Craig de la supermarioneta . Si bien parece que ese ideal de la supermarioneta para Craig,
no es alcanzable por el ser humano, Decroux insiste en sú visión como modelo :
a) Si la marioneta es la imagen del actor ideal, es necesario por lo tanto, adquirir las
virtudes de la marioneta ideal.
b) ahora bien, solo se puede adquirir practicando una gimnasia adecuada a la función sin
accesorios y eso nos conduce a la mima llamada corporal.

Etienne Decroux
Eugenio Barba (9) describe a E.Decroux como un maestro oculto que a pesar de su gran influencia en
actores y profesores de todo el mundo ha sido siempre superado en reconocimiento por sus alumnos.
E. Barba ,cuenta, que oyo por vez primera sobre Decroux en 1966 cuando Odin Teatret se translada a
Dinamarca , y que hasta entonces tanto para él -y como para Grotowski- el arte del mimo parecía estar
representado solo por figuras como Marceau y Lecoq. Barba compara a Decroux con los maestros de teatro
asiatico donde técnica y ética iban estrechamente unidos y escribe que:

Su conocimiento del nivel pre-expresivo del actor,como construir la presencia, y como articular la
transformación de energia, es inigualable en el teatro occidental(10)
Quizas es el único maestro europeo que a elaborado un sistema de reglas comparable a la tradición oriental(…).
(11)

Varios datos biográficos:
Etienne Decroux nace en Paris 1998. Previo al teatro habia realizado muchos
tipos de labores manuales como carpintero ,carnicero, albañil,pintor,camillero,…
Su pasión por la política , se dice, le llevo a hacercarse al teatro, viendo en el actor
modelo de un arte retórico indispensable para la labor del lider político.
Tras su educación en la famosa Vieux Colombier de J. Copeau, continua en la
escuela y compañia de Dullin , colabora con Artaud,inicia primeras investigaciones
de la mima con J.L Barrault e inicia una exitosa carrera como actor parlante en teatro y cine.

Su labor creativa e investigadora continua hasta que en 1949 puede dedicarse
exclusivamente a la enseñanza e investigación del mimo. Por su escuela ya
habia pasado entre 1944-48 Marcel Marceau, entre otros.

1958-62 es invitado a dar varias conferencias en los EEUU y da clases en
el Actor´s studio de Strasberg y en la escuela de Piscator en New York.
En 1963 publica paroles sur le mime donde recoge todo la filosofía e historia de
su investigación del mimo corporal.

A partir de 1962 dara clases en Paris a estudiantes que vienen de todo el mundo
hasta finales delos 80. Es invitado al ISTA dirigido por E.Barba(1969).
Muere en 1991 en Paris.

La mima corporal: de la mimesis del objeto a la mimesis del pensar
La mima es , dice Decroux, representación del pensamiento a traves del movimiento del
cuerpo.La mima es la manera de hacer y el mimo imita la manera con la manera. (6).
La manera es mas importante que la acción, porque la manera expresa la cualidad del
pensamiento.

Fundamentos filosóficos-tecnicos:
Acción y gravedad fisica
Acción y pensamiento
Acción y gravedad física: cuerpo prometeico
Toda acción física supone otra fuerza contraria que la resiste (el contrapeso).
Todo pesa. La vida (el ser) es un constante trabajo (hacer), y la acción una constante lucha
contra la gravedad física del cuerpo y las cosas. Levantarse, caminar, empujar, tirar, ….levantar
objetos. Grandes, pequeños, pesados, ligeros …..reales o metafóricos/morales: cojo
pensamientos, los guardo, empujo una idea, resisto una emocion,……
Tª de contrapesos: es el principio técnico y estético fundamental del mimo corporal de
Decroux. El contrapeso es una compensación muscular que permite al cuerpo encontrar su
equilibrio cuando se desplaza con su peso o se enfrenta a una fuerza en oposición. A menudo
ese contrapeso natural es ejercido voluntariamente, dando asi al gesto una fuerza evocadora.

Según Decroux el contrapeso se encuentra e todos los niveles de la realidad:
a. cuerpo y gravedad terrestre.
b.cuerpo y materia.
c.cuerpo e ideas/pensamientos/sentimientos.
d. cuerpo y otro cuerpo.
Acción y pensamiento:
Hablar de pensamiento y acción para Decroux, es hablar de la actitud como lugar y momento
del pensamiento. Esta actitud se traduce fisicamente en cierta manera, en cierta forma y
calidad rítmica del movimiento:

Forma:
Decroux somete lo corporal a un espiritu geométrico, inspirado en la máquina y la escultura
tridimensional del cuerpo: “La maquina se me presenta como la encarnación de la geometria
movil. Es lo regular que nos canta las alabanzas de lo irregular. Es necesario, en resumen ,
moverse mecánicamente. No hacerlo siempre, porque no hay nada que se tenga que hacer
siempre, pero poder hacerlo.”(12).

Aquí debemos apuntar que a a partir de los años 40 en adelante Decroux va dando mayor
importancia a la linea curva y posteriormente ,años 60, a la exploración de las tres dimensiones
y abstracción en el movimiento .

Ritmo: rítmos dinámicos
Los ritmos dinámicos se caracterizan por su caracter the ruptura, suspensión, interrupción y
contradición en el movimiento continuo, asemejandose al reflujo rítmico en el proceso mismo
de pensamiento.
La relación entre pensar y acción es de doble tipo en Decroux:
a. Pensar ligado a una acción física concreta : observar, calcular, dudar, contrastar, dubitar,
decidir, revisar, recordar, … son procesos del pensar que desatan o siguen el impulso de una
acción.
b. Pensar como acción física abstracta : Situando el pensar en el cuerpo mismo del actor y
haciendo del los elementos del cuerpo metafora del pensar , Decroux abre así la puerta
hacia un gesto dramático abstracto .Esta es quizas la intución mas original de Decroux y la
ruptura definitiva con la tradición del mimo como ilusionismo de objetos.
El trabajo fisico del actor: hacia un cuerpo-máscara del actor

Marco De Marinis describe la reintroducción de la máscara en las nuevas pedagogias
teatrales (Copeau, Lecoq,…) y mas importantes obras teatrales del s.XX ( Grotowski y sus
mascaras faciales, Kantor y sus maniquies vivants,…) como medio de alcanzar un grado
mayor de plasticidad y abstracción en el cuerpo del actor.
En el caso de la mima corporal, podemos hablar tambien del uso de la máscara en el trabajo
el actor como herramienta para llegar a ese nuevo cuerpo fictício, a traves de la organicidad
y precisión corporal. Decroux decapita al actor a traves de cubrir-anular el rostro . Un
proceso que obliga al actor pasar de una expresión de rostro y manos (cara-mascara) a otra
expresión global del cuerpo (cuerpo-mascara).

Este trabajo del actor a traves de una acción consciente tiene dos niveles de articulación
(M. De Marinis):
1º articulación:
Podriamos llamarlo nivel de sintaxis corporea. Supone la distinción de los elementos
mínimos que constituyen ese nuevo cuerpo fictício del actor (bios escénico). Esto supone la
reducción y articulación del cuerpo a aquellos componentes biomecánicos necesarios, como
bases para la precisión y organicidad de la articulación del cuerpo: jerarquia de los organos
(primacia del tronco sobre la cara y brazos); dinamo-ritmica de la acción; contrapesos,
desequilirio e inmovilidad-movil.
2º articulación:
Podriamos llamarlo nivel de montaje o semántica de la acción.
Aquí nos referimos a los principios de montaje de la acción escénica a traves de la
composición consciente de acciones mínimas: el juego de contraste; no-lineariedad de la
acción; no previsibilidad de la acción ; abreviación el tiempo y el espacio de una acción
equivalente a la elipse cinematográfica (raccourci).
Estilos de juego del actor:
Dentro de la semántica de la acción del actor , Decroux distingue distintos estilos de juego
o contextos/condiciones de existencia humana. Organiza estos estilos de juego de acuerdo a
un concepto material-cientifico-energetico : el trabajo-esfuerzo.
Para Decroux toda acción y pensamiento es trabajo y susceptible de una expresión material
a traves del cuerpo.

En base a trabajo-esfuerzo, distingue cuatro grandes estilos o arquetipos de acción
dramática en escena: homme de salon y el homme de sport, homme de songe y estatuaria
movil.

· el homme de salon y el homme de sport representan dos estilos de esfuerzo-trabajo,
desde un punto de vista histórico-economico:

Homme de sport: (Historicamente coincide con el periodo previo a la invención de la
máquina de vapor. Es una combinación del homo laborans y homo faber).
Representa el trabajo como esfuerzo físico, el trabajo manual pesado.
Intercorporalmente podemos hablar del uso de grandes contrapesos donde todos los
organos del cuerpo estan obligados a actuar en armonia para realizar el trabajo.
Dentro de esta categoria podriamos mencionar, como transposición física del plano
material al moral, el estilo del Orador politico de inicios del s.XX, como deportista
del las ideas : el comunicador de masas
que ha de tirar,empujar,golpear,estirar,apretar,…ideas . Aqui tenemos un ejemplo del
contrapeso físicos conviertendose en contrapeso moral (accion- metafora del
pensamiento).

Homme de salon: Es el universo de las acciones pequeñas. Aqui el esfuerzo es
minimo por lo que se pueden multiplicar las actividades simultaneas (que tu mano
dcha ignore lo que hace tu mano izq.). Elegancia ,autocotrol, impersonalidad.Los
contrapesos, tambien presentes aquí,se caracterizan por su pequeñez, discrección y
ocultamiento.Tirar,empujar golpear,estirar,apretar,…son dirigidos al objeto pequeño
en un contexto de producción ligera.

· El homme de songe y la estatuaria movil corresponden a un trabajo/esfuerzo
abstraido de las cosas en el mundo y transpuestas al mismo cuerpo.
H omme de songe : Corresponde a la acción física desprovista de su resistencia o
peso,parecida a la causalidad de las nubes donde la causa y efecto se funden.
E statuaria movil : Es el resultado de la integración de articulación , dinamoritmo
y contrapeso. Responde al ideal Decrouxiano de lograr que el movimiento corporal
represente el proceso del pensamiento a traves de un cuerpo que esculpe el espacio de
manera tridimensional. El cuerpo en movimiento es aquí retrato de las ideas.

Conclusión
Decroux participó en el complejo espacio de las modernidades, de los manifiestos
vanguardistas, experimentaciones e indagaciones poéticas y de la intervención militante de
la primera mitad del s.XX, palabras que en las ficciones de la fiesta posmoderna, resuenan
como cajones vacíos.

E Decroux repenso la mima estereotipada, ilusionistica y anecdótica del s.XIX para definir
una gramática del cuerpo del actor inspirado en G.Craig y J.Copeau entre otros, para que
sirviera como entrenamiento del actor y soporte de estéticas no naturalistas y simbolistas .
No hay duda de que la gramática y poética corpórea decrouxiana, es causa de polémica y
debate hoy. Por un lado, propone una poética de representación antinaturalista de la acción
humana desde una concepción formal constrictiva y limitativa del uso del cuerpo,
fuertemente modelada en el canon clásico. Por otro lado su gramática define bases preexpresivas
físicas del actor comparables a técnicas asiáticas otorgando al actor una
herramienta concreta para explorar el cuerpo (bios) escénico como lugar de drama y signo
escénico real.

Kathryn Wylie describe el mimo corporal como un monumental esfuerzo a principios de
siglo XX por regenerar desde abajo el modelo existente de un cuerpo civilizado, que recoge
gran parte del legado gestual occidental, estructuras mentales y emocionales que estan
desapareciendo. Por esto, y no otra razón, el mimo corporal sera un influencia seminal en
arte actoral para futuras generaciones (12).

BIBLIOGRAFIA :
(1) M.de Marinis, In cherca dell´attore,Ed.Bulzoni,(2000)
(2) Karl Toepfer, Empire of Ecstasy. Nudity and Movement in German Body Culture,1910-1935.
Berkeley:University of California Press, (1997)
(3) Maletic la teoria del espacio de Laban,(1987)
(4) Vs. E. Mejerchol´d El actor del futuro, citado en M. de Marinis, In cherca dell
´attore,Ed.Bulzoni,(2000).
(5) E. Decroux, paroles sur le mime, Ed. Gallimard (1963)
(6) Franca Angelini Teatro e espettacolo nel primo novecento, (1988).
(7) M. de Marinis, Mimo e teatro nel Novecento, Ed. La casa Usher,(1993).
(8) E. Decroux, opus citum
(9) E.Barba The Hidden Master. en Mime Journal Words on Decroux 2 ,Pomona College, (1997).
(10) E.Barba , opus citum
(11)E.Barba, N.Savarese A Dictionary of Theatre Anthropology;The Secret Art of the
Performer,Ed.Routledge (1991)
(12) K.Wylie The Body politic of Corporeal Mime: A modern redesign of le corps civilisé from
below. Mime Journal Words on Decroux 2 ,Pomona College, (1997).